ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Código do Programa: Seminário Temático V: Estratégias de Ensino e Aprendizagem

Carga Horaria:   35 h       

Nome da Profesor/a: Drª. Iana Muniz

Fecha de Inicio :  12  a  16 de  Enero de 2012

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ORIGEM HISTÓRICA

“O germe do associacionismo pode ser encontrado já em Aristóteles, quando observou que uma coisa faz a gente lembrar-se de outra. Se (A) faz com que a gente se lembre de (B), qual é a relação de (A) para (B)?” Segundo MILHOLLAN e FORISSHA (1978: 30), a chamada Psicologia Científica do Século XIX – XX derivou-se de dois grandes movimentos: 1-A critica ao racionalismo cartesiano - ruptura contra inadequações e inconsistências das tendências menta listas [objeto de estudo: consciência], e à introspecção como método único de investigação dos sistemas psicológicos anteriores - disciplina mental e a percepção. 2-O surgimento da teoria positivista da ciência - do filósofo francês Augusto Comte (1789-1857).

TEORIA PSICOLÓGICA BEHAVIORISTA OU AMBIENTALISTA, OU COMPORTAMENTISTA, OU ASSOCIACIONISTA, E SEUS TIPOS E TEÓRICOS

Segundo MERCHAN (2000: 23), “Os comportamentistas entendiam a aprendizagem como um processo pelo qual mudava a conduta de um organismo, sempre que, nas mudanças, não se

dava a maturação e não tinham caráter ocasional (como as mudanças de conduta que são respostas, por exemplo, a fadiga) mas que sejam estáveis”. Em seu desenvolvimento a teoria

 condutista se baseou nos seguintes pressupostos:

1- Compreende o associacionismo como aspecto essencial da aprendizagem.

2- O reducionismo ambientalista é mais ou menos radical conforme o momento ou o investigador.

3- O ambientalismo está na base de condutas consideradas passivas no processo de aprendizagem.

4- A crença de que toda conduta por mais complexa que seja, se pode separar em elementos simples.

5- A equipe tencialidade das leis da aprendizagem, em qualquer ambiente ou referida a qualquer tipo de organismo. “As posturas condutistas se centraram na utilização de três idéias principais:

1 – Reducionismo: A experiência pode ser decomposta em suas partes elementares. Mediante o método analítico pode-se estudá-los separadamente para estabelecer uma explicação comum.

2 – Causalidade: Tudo é explicável em forma de relações simples de causaefeito. É possível a análise de situações mediante sistemas fechados aos que supõem estar fora da influencia ambiental.

3 – Determinismo: “O sentido mecanicista que se dá à ordem natural das coisas leva a afirmar que tudo está predeterminado no mundo, e em última instância, a conduta segue o rumo pelas leis naturais.”

(Delclaux, p. 27 em SALVAT, CD) A partir de um conjunto de princípios específicos da aprendizagem, que permitiam explicar a conduta do indivíduo ou animal, foram desenvolvidos pelo behaviorismo, dois modelos teóricos de aprendizagem, o CONDICIONAMENTO CLÁSSICO e o CONDICIONAMENTO INSTRUMENTAL OU OPERANTE. Estes modelos permitiram verificar que os princípios da aprendizagem não são aplicados a todas condutas. Tem que se levar em conta a influência de fatores biológicos de uma conduta e a predisposição evolutiva para aprender determinadas respostas ou associações de estímulos. O embasamento teórico, a partir de experimentação e formulação de princípios, que constituem a base do behaviorismo, aconteceu ao longo das primeiras décadas do século XX nos Estados Unidos e na Europa.

1 – Todo comportamento animal – incluindo o homem – pode ser estudado em termos de estímulo e respostas, formação de hábitos e similares.

2 –É possível conhecer e controlar a conduta na medida que os estímulos permitem prever respostas e vice-versa.

3 – Segundo Leahey em (MERCHAN,2000: 23), referindo-se a Watson: (...)” a aprenzagem é um processo incosciente, de sorte que a consciencia não desempenhava nenhum papel no aperfeiçoamento do pensamento. (...) Todo pensamento ocorre na musculatura periférica (...) e opinava que os psicólogos deviam arquivar os problemas “banais” problemas da cognição, até poderem estabelecerem bases firmes nos estudos dos processos mais simples” “É obvio que Watson desejava reformular os métodos, problemas e objetivos da psicologia. Substituir a introspecção pelo condicionamento clássico; as questões da atenção, do sentimento, do pensamento e a descrição da consciência, pelo problema da aprendizagem. O objetivo da explicação psicológica seria substituído pela predição prospectiva e o controle da conduta seria concebido segundo o modelo da física”.

A) SEGUNDO IVAN PETROVC PAVLOV (1849/1936)

O condicionamento clássico, também chamado respondente, foi originalmente estudado por Pavlov que iniciou suas pesquisas em um cão, em situação de laboratório. Essa forma de condicionamento é o fundamento de uma série de comportamentos reflexos involuntários Ao descobrir e iniciar a investigação do condicionamento clássico, como método de análise da conduta, Pavlov, através dos seus estudos sobre a conduta reflexa, embasou tecnicamente a Psicologia da Aprendizagem. Para ele o processo de aprendizagem consistia na formação de uma associação entre um estímulo e um resposta aprendida através da contigüidade, envolvendo alguma espécie de conexão no sistema nervoso central entre um S (estímulo) e um R (reflexo ou resposta)

O princípio básico desta teoria estava relacionado com o associacionismo, levando Pavlov tentar associar, em experiência com animais em laboratório, um estímulo neutro (som) com uma resposta (salivação) que em princípio estava associado a outro estímulo (a comida).

Nesse tipo de aprendizagem há momentos bem nítidos, a saber:

1 – O processo de condicionamento clássico (reflexo) 

                                      FASES

A(salivação)	EC EI → → → → RI	EC = estímulo condicionado ou neutro (luz) EI = estímulo Incondicionado (comida) → RI = resposta incondicionada
B(comida)	EC + EI → → RI	EC = estímulo condicionado ou neutro (luz) + EI = estímulo incondicionado →→→ RI = resposta incondicionada (salivação)
C(salivação)	EC → → → RC	EC = estímulo condicionado ou neutro (luz) → RC = reposta condicionada

2 – O processo de generalização que permite a aparição de resposta similar à condicionada, a um estimulo semelhante ao que se usou no condicionamento original – cão saliva com o som de campainha, pode salivar com o som de um diapasão. Generalizar é descobrir semelhanças no estímulo.

3 – O processo de discriminação é o oposto a generalização. O organismo dá resposta a um dado estímulo, mas não a estímulos semelhantes a ele, diferenciando assim respostas a estímulos diferentes - cão saliva com o som de campainha, mas não saliva com o som de um diapasão. Discriminar é encontrar diferenças e está influenciado pelo grau de maturação do indivíduo, não acessível a organismos imaturos.

4 – O processo de extinção é o enfraquecimento de uma resposta, devido à apresentação do estímulo condicionado independente do estímulo incondicionado, atuando assim como supressor ou inibidor de uma resposta – Apresentando-se a campainha, sem a apresentação da carne em pó, pode aguardar que a extinção ocorra após certo tempo.

5 – O processo de recuperação do comportamento extinto acontece quando o sujeito é colocado na situação experimental – o cão, no qual já ocorrera a extinção, pode voltar a salivar quando recolocado na sala experimental. A recuperação espontânea é a reintegração do comportamento extinto.

Fatores que influenciam no condicionamento:

1 - Intervalo de tempo entre EC-EI →elemento reforçador ou debilitador da contiguidade e suas consequências;

2 – O efeito de duração dos intervalos entre ensaios experimentais;

3 – A intensidade e a duração do EI e do EC e suas consequências na resposta.

B) SEGUNDO JOHN B.WATSON (1878/1958) - base empirista Watson foi o iniciador da escola behaviorista, considerou a pesquisa animal a única verdadeira por ser extrospectiva e não mentalista. Com Watson, a Psicologia mudou seu foco, da consciência, dos fenômenos psíquicos, para o comportamento e dado observáveis e verificáveis. Sofreu influência da filosofia empírica de John Locke e da psicologia fisiológica de Ivan Pavlov, de quem aceitou o condicionamento clássico para explicar a aprendizagem, admitindo que nascemos com certas conexões de estímulo-resposta chamados reflexos.

Watson foi o primeiro representante do ambientalismo, lançou o behaviorismo e transformou o estudo da aprendizagem em um processo pelo qual a conduta de um organismo muda como resultado da experiência. Afirmou que não há limite para o efeito do ambiente sobre a natureza humana. Watson não foi muito profundo no trato dos problemas de aprendizagem.

De acordo com GOULART (1987 – p.43), três pontos fundamentais desta concepção no pensamento de Watson:

1 – A rejeição da introspecção como fonte insatisfatória de dados pela falta de objetividade, a rejeição ao estudo da consciência e da análise da motivação em termos de instintos.

2 – A crença de que a hereditariedade determina o comportamento humano.

3 – A afirmativa de que o efeito deste ambiente se dá principalmente através de um processo de condicionamento de reflexos ou involuntários. Sua Psicologia é conhecida como behaviorismo, termo que engloba todas as teorias de condicionamento S-R.

A) EDWARD LEE THORNDIKE (1874/1949) - base empirista Thorndike foi o pioneiro das tentativas para compreender a aprendizagem dos animais através da realização de experimentos. Para ele, aprender consistia em estabelecer uma conexão entre uma resposta e a produção de situação agradável e que a repetição de um ato que causava um resultado agradável, aumentava a probabilidade de ocorrência deste ato – era a Lei do Efeito. Fez da aprendizagem, particularmente a aprendizagem por consequências recompensadoras, um conceito central da psicologia, estabelecendo assim, os princípios do condicionamento operante.

Seu trabalho foi influenciado por várias correntes, dentre elas estão:

1 – Teoria Evolucionista de Darwin – aproximou o comportamento humano e animal.

2 – Tradição Associacionista – presumiu que a aprendizagem é a formação de laços associativos, ou conexões, processo de ligação de acontecimentos físicos (estímulos e respostas) e acontecimentos mentais (coisas sentidas ou percebidas), em várias combinações. Thorndike achava que o principal caminho para a formação de conexões do tipo S-R era através de ensaio e erro ao acaso. Para Thorndike a aprendizagem, é o processo (passivo, mecânico e automático) de selecionar e associar unidades físicas e mentais, gravando as respostas corretas e eliminando as incorretas, como resultado de suas conseqüências agradáveis (recompensa) ou desagradáveis (punição). A esse gravar e eliminar deu o nome de consequências da Lei de Efeito, segundo a qual, se consolida a resposta seguida de satisfação e tende a desaparecer a seguida de castigo. 

De acordo com BIGGE (1977 p.56), Thorndike formulou “leis” da aprendizagem, a saber:

1 –A lei de prontidão – quando uma unidade de condução (neurônio e sinapse envolvidos no estabelecimento de uma ligação ou conexão) está pronta para conduzir, conduzir é gratificante e não conduzir é irritante.

2 – A lei do efeito –uma resposta é fortalecida se seguida de prazer e enfraquecida se seguida de dor ou castigo.

3 – A lei do exercício ou da repetição – quanto mais um estímulo-resposta for repetido e se conecte com uma recompensa por mais tempo será retido.

Clark L. Hull pensou na aprendizagem em termos de conexões receptorasgeradoras e em reforçamento em termos de redução de necessidade ou de estímulos de impulso. Na década de trinta a Lei do Efeito voltou a ser a pedra angular do behaviorismo, associada, desta vez ao nome de Hull. Ele erigiu uma teoria detalhada e específica, tratando da motivação e introduziu uma nova modalidade no tratamento do método científico. Segundo Tolman A Lei do Efeito foi abalada, no final da década de trinta, pela descoberta de que, não há somente recompensas, há também punições que o homem ou animal procuram evitar.

“A explicação da recompensa, assim como da punição, tornava-se explicável por - Tolman – que admitiu a construção de uma espécie de mundo real dentro do sistema nervoso, quer quando se é gratificado, quer quando se tenta o comportamento de esquiva”. (GOULART, 1987 – p.44).

A teoria de Tolman é a única behaviorista que explica a aprendizagem segundo um modelo hipotético-dedutivo. B.F. SKINNER (1904/1990) - base positivista “A psicologia de Skinner, behaviorismo operante, é uma visão moderna das primeiras psicologias mecanicistas de estímulo-resposta, como o conexionismo desenvolvido por Thorndike e o behaviorismo desenvolvido por Watson”. Psicologia mecanicista pressupõe que todas as ações humanas são reações sequenciais a estímulos internos ou externos. (...) Skinner, como Thorndike e Watson, considera que o ser humano é neutro e passivo e que todo comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas sequenciais. (“...) para eles Psicologia é a ciência do comportamento”. (BIGGE, 1977 p.56). Skinner apresentou experimentalmente o condicionamento instrumental ou operante, como alternativa ou complemento ao condicionamento clássico de Watson. A questão básica para ambas as modelos era o estabelecimento de resposta a fatores determinantes. Enquanto o comportamento reflexo ou respondente (condicionamento clássico) é controlado por um estímulo precedente, o comportamento operante (condicionamento instrumental ou operante) é controlado por suas consequências – estímulos (reforço) que se seguem às respostas.

→No condicionamento operante, um operante (resposta) é fortalecido pelo reforçamento ou enfraquecido pela sua extinção.

→Um operante é uma série de atos ou ações, pelas consequências que geram, são fortalecidos ou enfraquecidos de modo a aumentar ou diminuir a probabilidade de sua ocorrência Contudo, não é a resposta específica (R) que é fortalecida, mas a tendência geral em emitir a resposta. Daí, um operante é uma classe de respostas da qual uma resposta específica é um exemplo ou membro.

→O comportamento opera sobre o ambiente e gera consequências. As conseqüências que fortaleceram o comportamento são chamadas reforço, que se refere a qualquer evento ou estímulo que aumenta a força de algum comportamento operante.

Segundo COUTINHO E MOREIRA (1991: 47) Skinner classificou assim os reforços presentes na relação do indivíduo com as estimulações do meio:

1. Reforço Positivo: é todo estímulo cuja apresentação após uma resposta, aumenta a probabilidade de sua ocorrência, isto é a força da contingência (conexão) resposta-estímulo. Quando atendemos aos desejos de uma criança que faz birra, estamos fortalecendo o seu comportamento de fazer birra, pelas consequências que gera.

2. Reforço Negativo: Refere-se a todo estímulo aversivo que, quando retirado, aumenta a probabilidade de ocorrência de uma certa resposta. A retirada do estímulo aversivo (dor de cabeça) pelo uso de comprimidos aumenta o procedimento de tomar comprimidos.

3. Reforço Primário: São estímulos relacionados às funções de sobrevivência, que têm importância biológica para o organismo. Comida, água, contato sexual, afetividade, entre outros, por estarem ligados a funções vitais.

4. Reforço Secundário: São estímulos condicionados aos primários, como por exemplo, o dinheiro que mesmo não sendo, diretamente, de importância biológica para o individuo, é um meio de se conseguir alimentos e outras satisfações ligadas à sobrevivência.

5. Reforço de Razão: Refere-se ao reforço que ocorre em decorrência da emissão de um comportamento desejado.

6. Reforço de Razão Fixa: Refere-se ao reforçamento do comportamento desejado, fixando-se previamente o número de vezes que o indivíduo devera apresentar aquele comportamento para que receba o reforço – elogiar (reforço) o aluno a cada três notas boas – de acordo com (MERCHAN, 2000 –32) : (programa de razão fixa).

7. Reforço de Razão Variável: Refere-se à aplicação do reforço sem o estabelecimento do número de comportamentos adequados que justifique a aplicação do reforço – elogiar, de vez em quando, o bom comportamento de alguém – de acordo com (MERCHAN, 2000: 32) : (programa de razão variável)

8. Reforço de Intervalo: Caracteriza-se pelo fato do reforço não ser aplicado, imediatamente, após a emissão de uma resposta esperada, mas depois de certo tempo arbitrado pelo experimentador (ou por quem esteja condicionando alguém)

9. Reforço de Intervalo Fixo: Refere-se à presença de reforço em intervalos previamente definidos – o tempo decorrido entre a produção de uma resposta e a aplicação do reforço ser sempre o mesmo. Se um estudante sabe que um professor dá provas de oito em oito dias, ele só começará a estudar, provavelmente, às vésperas do 8º dia – de acordo com (MERCHAN, 2000:32) : (programa de intervalo fixo).

10. Reforço de Intervalo Variável: Refere-se à presença de reforço em intervalos não fixos, sendo impossível, por parte do indivíduo, fazer qualquer previsão – o professor que aplica suas avaliações em dias diferentes, cria uma expectativa que leva o aluno a estar sempre em dia com a matéria – de acordo com (MERCHAN,2000: 32) : (programa de intervalo variável)

11. Reforço por Imitação: Quando se observa alguém ser reforçado por causa de algum comportamento emitido, a tendência é imitar aquele comportamento – crianças aprendem a fazer birra por observarem a consequência satisfatória desse recurso para consegui algo.

O reforçamento tem como objetivo aumentar a probabilidade de resposta, assim como na sua ausência a resposta torna-se menos frequente; isto é a extinção operante.

Enfraquecimento e extinção de uma resposta é a diminuição da frequência de uma resposta ou a supressão desta resposta, ainda que temporária pela não aplicação do reforço incompatível ou punição – não atender a criança que dá birra, é enfraquecer este comportamento até sua extinção.

1. Reforço Incompatível – reforçar comportamentos incompatíveis é instalar através do reforço, um comportamento diferente do comportamento indesejável – atender a criança desde que esteja emitindo o comportamento de birra.

2. Punição – é outra forma de enfraquecer um comportamento, através da aplicação de estímulos aversivos imediatamente após o comportamento indesejável. A retirada do reforço positivo pode também pode se constituir como uma punição.

Skinner considerou que o propósito da psicologia é predizer e controlar o comportamento dos organismos individuais. Limitou o estudo psicológico cientifico ao comportamento observável do organismo através da observação sensorial e definiu a Psicologia como a ciência do comportamento manifesto.

Comportamento é ”(...) o movimento de um organismo ou de suas partes num quadro de referencias oferecido pelo próprio organismo ou por vários objetos externos ou campo de força” Skinner, em (BIGGE, 1977 p.123). A aprendizagem é definida como uma mudança na probabilidade de resposta, quase sempre provocada por condicionamento operante, processo pelo qual uma resposta (ou operante) torna-se mais provável ou mais freqüente, porque o operante é fortalecido – reforçado. “Skinner chegou a estabelecer toda uma tecnologia da conduta baseada no estabelecimento de planos ou programas que definem regras de contingência e relações entre estímulo e respostas. Em essência se se quer associar uma resposta a um determinado estímulo, deve-se elaborar um plano que permita, em termos similares aos seguintes:” (MERCHAN, 2000 –31)

Consequência  que segue a resposta	Apresentação do Reforço	Retirada do reforço
*Reforço Positivo	Fortalece a aparição da resposta	Debilita a resposta por castigo
*Estímulo Aversivo	Debilita a resposta por castigo	Fortalece a resposta por reforço negativo
*Não há consequência	Extinção da resposta	Extinção da resposta

A consolidação da aparição de uma resposta é a sua associação com as consequências que seguem, um programa de contingências pode planejar o resultado que se deseja, atuando sobre a apresentação do reforço ou sua retirada, por uma parte, e com a administração de consequências positivas ou negativas que o sujeito interprete como reforço ou como castigo.

Os resultados são os que aparecem no quadro acima, onde se pode ver o condicionamento de consolidação ou desaparecimento da conduta.

Fatores que influenciam o aparecimento ou desaparecimento da resposta, de acordo com (MERCHAN, 2000 –32):

1. O efeito da quantidade de reforço administrado e suas variações.

2. A  influencia do valor do incentivo ou motivação que o reforço exerce sobre a conduta.

3. As consequências do tempo de demora na administração do reforço.

4. A influencia da duração e intensidade de todas as variáveis que intervêm no estabelecimento da resposta condicionada.

Quatro formas diferenciadas de centrar os programas de reforçamento segundo se realizem a administração de reforço, de acordo com (MERCHAN,2000: 32):

1. Programa de razão fixa – ver acima em reforço de razão fixa.

2. Programa de razão variável – ver acima em reforço de razão variável.

3. Programa de intervalo fixo – ver acima em reforço de intervalo fixo.

4. Programa de intervalo variável – ver acima em reforço de intervalo variável.

Estes programas são aplicados a situações escolares – as instruções acadêmicas, as sugestões do professor, os materiais educativos – poderiam ser entendidos como reforços que utilizados como se indica na tabela, se associariam a respostas que se quisesse condicionar. Nos processos empregados na informação pelos meios de comunicação, na publicidade, não seria difícil encontrar exemplos de atuações onde parece que estão aplicando programas como estes. É interessante na educação se considerar o papel dos reforços sociais no ambiente de aprendizagem (atenção, afeto, aprovação) e a associação do conhecimento do aluno ou a demonstração de suas habilidades com algum tipo de reforço que gere a aparição de capacidades auto reforçantes e de motivação. Não se pode generalizar o principio condutista do efeito do reforço em situações de aprendizagem (aparição de conduta), em especial quando se trata de castigos que deterioram a relação professor/aluno, diminuindo a potencialidade do agente reforçador, gerando ansiedade no alunado e, portanto interferindo na sua capacidade de aprendizagem a médio e longo prazo.

APRENDIZAGEM ESCOLAR E AS TEORIAS DO CONDICIONAMENTO

As teorias que explicam a aprendizagem, através do condicionamento refletem uma concepção empirista do desenvolvimento e aprendizagem humanos, uma vez que seu pressuposto básico é o de que forças externas ao indivíduo são os determinantes principais de seu comportamento. Dentro de tal visão o indivíduo é sempre paciente de um processo que ocorre, na maioria das vezes, à revelia da sua vontade. O modelo do condicionamento operante é a teoria que mais teve aplicação do condutismo na aprendizagem escolar, e para Skinner ensinar é planejar um programa de contingências de reforço que permita ao aluno aprender novas condutas.

TEORIAS DO CONDICIONAMENTO E A PROGRAMAÇÃO DE OBJETIVOS DE ENSINO

A ênfase que o modelo pedagógico tecnicista dá à formulação muito precisa de objetivos educativos parece ser suficiente para uma programação eficaz, de desenvolvimento de processos de aprendizagem necessários, em vez de  tomá-los como “(...) primeiro passo para estudar a ação que os processos de ensino tem que desenvolver para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance de alguma forma, os objetivos propostos. O projeto consiste em prever o processo de ensino mais adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condições precisas para que o aluno alcance as metas. Partir de uns objetivos claros e definidos não é somente o primeiro passo para adequar o projeto que prefigura tanto o processo de ensino como o de aprendizagem”. (Sacristán em (MERCHAN, 2000: p.37)

A critica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa através da educação a mudança direcionada de comportamento definindo com exatidão os objetivos operacionais que devem ser alcançados para promover estas mudanças, especificando:

1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final;

2. Que objetivos específicos, o aluno deve alcançar, através das estratégias de ensino (ações), para manifestar a conduta prevista no objetivo geral.

Aparecem então taxionomias complexas combinando tipos de capacidades, condutas gerais, condutas final operativa especifica.

Surgem muitas interrogações como:

- Quantos objetivos específicos são necessários para se considerar plenamente alcançado um objetivo geral?

- Quando estará esgotado o mundo do observável, o significado de um conceito ou de um objetivo geral?

- Quais são os critérios de validação de uma hierarquia de objetivos?

- Que indicações são oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos necessários que influenciam o ensino?

Concluindo Sacritán argumenta:

“(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo estático, não pode ajudar aos educadores a estabelecerem uma metodologia pedagógica para alcançar esses resultados educativos”. (Sacristán em (MERCHAN, 2000: p.39).

AS OBJEÇÕES ESTABELECIDAS AO CONDUTISMO:

1 – Objeção à possibilidade de generalizar os resultados de investigação com animais em relação com conduta humana – a conduta humana responde a princípios totalmente distintos dos que regem a conduta animal.

2 – Objeção ao principio básico do condutismo de identificação entre aprendizagem e conduta manifesta, pois a aprendizagem é um evento ou um conjunto de eventos inobserváveis.

3 – Objeção à semelhança entre as condutas elementares dos animais com as condutas complexas humanas. Tornando o condutismo um enfoque reducionista no que se refere à aprendizagem humana.

4 – Objeção à consideração condutista do conhecimento como uma soma de informações construídas de forma linear, prescindindo por completo dos processos cognitivos.

5 – Objeção à ênfase nos resultados obtidos e atividades mecânicas e não nos os processos internos e nas atividades criativas e descobridoras do indivíduo MERCHAN que aprende.

BEHAVIORISMO RADICAL

O russo Ivan Petrovich Pavlov (14/09/1849 – 27/02/1936) era filho de um padre da Igreja Ortodoxa Russa e teria seguido os passos de seu pai, não fosse seu contato prematuro com as obras de Charles Darwin. Para ele, todo e qualquer comportamento humano desde espirros até a decisão de ler um livro eram tão somente reflexos, meros resultados da contração de determinados músculos. Fascinados com tal possibilidade, Pavlov e seu irmão partiram para São Petesburgo onde estudaria química. Mais tarde, Pavlov decidiu-se pela Medicina, onde concluiu seu doutorado estudando o sistema digestivo dos cães e a forma como os alimentos eram absorvidos pelo organismo. 

Considerado um dos melhores cirurgiões da Europa, seu trabalho sobre a fisiologia da digestão rendeu-lhe um Prêmio Nobel em 1904. Durante suas pesquisas iniciais Pavlov observou que mesmo antes de a comida chegar-lhe à boca o cão já começava a salivar, produzindo o líquido que diluiria o alimento e lubrificaria sua passagem até o sistema digestivo. Mais curioso ainda, esse processo acontecia independente de a comida ser apetitosa ou não, mas variava na quantidade. Um pouco adiante verificou que mesmo alguns sinais relacionados ao ato de servir comida ao animal disparavam suas glândulas salivares – como o cheiro de carne, o ranger da porta da cozinha ou a simples visão da sua tigela.

Pavlov classificou a salivação como uma “secreção psíquica”, na medida em que parecia motivada por uma percepção. Notou, assim, que se mostrasse ao cão o pedaço de carne mas não o deixasse comê-la ele salivaria do mesmo jeito. Mas que se repetisse essa farsa diversas vezes o cão salivava cada vez menos, como que precebendo o truque, aprendendo o chiste, decifrando a brincadeira. A produção inconsciente de saliva podia ser inibida. O reflexo podia ser aprendido e desaprendido. Essas reações automáticas mostraram-se tão maleáveis que Pavlov era capaz de fazer o cão salivar mesmo diante de sinais desagradáveis, como um choque elétrico. E ainda que ele variasse bastante os elementos deflagradores do reflexo condicionado – poucos eram desagradáveis, diga-se raramente usava uma sineta, como conta a História. Conforme apurava sua técnica de adestramento o cientista percebia, inclusive, que o animal era capaz de sincronizar a salivação de acordo com a demora entre o estímulo e a recompensa propriamente dita – ou seja, se houvesse um intervalo de três minutos entre a sineta e a comida, ele atrasava a salivação também em três minutos.

Do mesmo modo, se ele alimentasse o cão a cada trinta minutos, o animal salivaria a cada meia hora. E, mais ainda, o cão condicionado seria capaz de distinguir um círculo de um quadrado, um objeto girando em sentido horário de outro na direção contrária, a freqüência de um ritmo sonoro, diferentes notas musicais ou diversos tons de cinza. Apesar de essas teorias parecerem banais nos dias de hoje, elas representaram um grande avanço na época, pois tratavam dos rígidos dogmas que determinavam os limites entre o corpo e a mente. Segundo as idéias de Pavlov seria possível, através do condicionamento, alterar o funcionamento de complexos sistemas fisiológicos do corpo tidos, até então, como essencialmente mecânicos. Hoje em dia as abordagens mais populares sobre a obra de Ivan Pavlov resumem-se à possibilidade de se condicionar um reflexo natural do corpo humano para que ele responda a outro tipo de estímulo. Mas talvez sua maior contribuição esteja na contestação da teoria que tanto o impressionou em sua juventude: o funcionamento mecânico e automático do corpo humano, sem interferência do cérebro. Através do Reflexo Condicionado dos seus cães ele foi capaz de provar de que forma o cérebro é capaz de interferir no funcionamento de um organismo. Seus trabalhos posteriores, em áreas mais complexas como o temperamento, abriram os caminhos para estudos igualmente marcantes de outros pesquisadores em várias áreas da psicologia. 

A Síndrome de Pavlov

O médico russo Ivan Petrovich Pavlov, notabilizou-se por seus estudos quanto ao papel do condicionamento na psicologia do comportamento. Pavlov teorizou e enunciou o mecanismo do condicionamento clássico. A idéia básica do condicionamento clássico consiste em que algumas respostas comportamentais são reflexos incondicionados, ou seja, são inatas em vez de aprendidas, enquanto que outras são reflexos condicionados, aprendidos através do emparelhamento com situações agradáveis ou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. Através da repetição consistente desses emparelhamentos é possível criar ou remover respostas fisiológicas e psicológicas em seres humanos e animais. Essa descoberta abriu caminho para o desenvolvimento da psicologia comportamental e mostrou ter ampla aplicação prática, inclusive no tratamento de fobias e nos anúncios publicitários.

 A experiência clássica de Pavlov é aquela do cão, a campainha e a salivação à vista de um pedaço de carne. Sempre que apresentamos ao cão um pedaço de carne, a visão da carne e sua olfação provocam salivação no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre o animal? Uma reação de orientação. Ele simplesmente olha, vira a cabeça para ver de onde vem aquele estímulo sonoro. Se tocarmos a campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao cão, e fizermos isso repetidamente, depois de certo número de vezes o simples tocar da campainha provoca salivação no animal, preparando o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que virá depois. Todo o organismo do animal reage como se a carne já estivesse presente, com salivação, secreção digestiva, motricidade digestiva etc. Um estímulo que nada tem a ver com a alimentação, meramente sonoro, passa a ser capaz de provocar modificações digestivas.

 Certa vez, Pavlov colocou um camundongo em uma extremidade de um pequeno condutor construído em vidro e, na outra extremidade, um pedaço de queijo, guiado pelo cheiro e pela facilidade do caminho reto até o alimento, o camundongo se dirigiu célere e diretamente ao queijo e acabou por refestelar-se, uma vez que Pavlov repetiu a cena algumas vezes. Após algumas corridas do camundongo até o queijo, o cientista colocou, entre o camundongo e o alimento, um anteparo de vidro que permitia ao ratinho ver e sentir o cheiro da guloseima sem, no entanto, permitir que ele a alcançasse.

O animal, vítima do seu próprio reflexo condicionado, desferiu várias cabeçadas no anteparo de vidro na tentativa de atingir o queijo, acabando mesmo por morrer devido a violência dos choques frontais empreendidos pelo pobre roedor.Foi também um discípulo de Pavlov que, fazendo experiências com chapas quentes sendo introduzidas na gaiola de um pequeno galo garnizé simultaneamente à execução do hino da França, acabou por transformar o pequeno galináceo em mascote do país, uma vez que    ele “marchava” ao ouvir “La Marseillaise”. Sob determinadas condições e sendo inteligentemente manuseada, uma opinião pública desqualificada, desinformada e cheia de carências como é a opinião pública brasileira, pode se comportar como as cobaias de Pavlov e foi inteiramente manipulada.

Após décadas de exaustivo trabalho de reflexo condicionado que acabou por se tornar reflexo incondicionado e isto talvez explique o sucesso da propaganda e do marketing brasileiros, não por serem melhores que os de outros países, mas porque aqui o público-alvo (literalmente) é muito mais facilmente cooptado. A política brasileira, após muitos anos de condicionamento, transformou o eleitorado no cão de Pavlov, onde Pavlov é o status quo mandante, a campainha são as eleições e a carne é o voto no candidato que o Pavlov brasileiro quer ver eleito. Assim, o eleitorado nacional saliva ao ouvir falar de eleições e imediatamente pensa em votar no candidato mais falado e propagado pelos manipuladores marketeiros, desta forma, não faz a menor diferença se o que se diz do candidato é bom ou ruim, como para o cão de Pavlov não fazia qualquer diferença se a carne era saborosa ou insossa, fresca ou congelada, de boi ou de ovelha, ele salivava ainda que não houvesse carne alguma, bastava ouvir a campainha, porque, o antes condicionado, e agora já reflexo incondicionado do eleitor, já o aponta automática e instantaneamente em direção ao voto que se quer.

Esta técnica, que inclusive já foi utilizada por Josef Goebels, Ministro da Propaganda do 3º Reich que dizia: “uma mentira dita muitas vezes acaba por se tornar verdade.”, é hoje largamente utilizada na política nacional, lá, necessita ainda da ajuda dos marketeiros de plantão, uma vez que o interessado ainda não compreende bem este processo por ter saído das fileiras do público alvo e, por isso mesmo, tem que desembolsar rios de dinheiro (público) para gozar das maravilhas da obra de Pavlov. Já aqui, o interessado bem mais maquiavélico, faz e diz as maiores barbaridades sob a égide de uma Justiça grampeada para estar sempre sendo falado e propalado por uma mídia ora mancomunada, ora integrando as hostes do público-alvo; se apresentando como a suculenta carne que faz o “cachorro” salivar, embora não passe de uma ração feita de farinha de peixe (boto) pescado num certo porto por um pescador chamado Ferradurinha.

 Pavlov já morreu há alguns anos, mas sua obra ficou e é muito utilizada em pedagogia para facilitar o aprendizado das crianças, mas, e tem sempre um “mas”, como diz Arnaldo Jabour, a sua obra também está sendo usada para guiar “o admirável gado novo”, citando Zé Ramalho, e hoje a maior preocupação é que o cão salivante não se transforme no camundongo cabeçudo.

WATSON

É importante notar, porém, que Watson em momento algum nega a existência de processos mentais. Para Watson, o problema no uso destes conceitos não é tanto o conceito em si, mas a inviabilidade de, à época, poder analisar os processos mentais de maneira objetiva. De fato, Watson não propôs que os processos mentais não existam, mas sim que seu estudo fosse abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo do comportamento observável. Uma vez que, para Watson, os processos mentais devem ser ignorados por uma questão de método (e não porque não existissem), o Comportamentalismo Clássico também ficou conhecido pela alcunha de Behaviorismo Metodológico.

Watson era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do indivíduo. Ele acreditava que todo comportamento era consequência da influência do meio, a ponto de afirmar que, dado algumas crianças recém-nascidas arbitrárias e um ambiente totalmente controlado, seria possível determinar qual a profissão e o caráter de cada uma delas. Embora não tenha executado algum experimento do tipo, por razões óbvias, Watson executou o clássico e controvertido experimento do Pequeno Albert, demonstrando o condicionamento dos sentimentos humanos através do condicionamento responsivo.

Watson rejeitava a introspecção como meio para se obter informações e conhecimento. Adotou como critério o observável consensual, e o que estivesse fora deste critério não poderia ser estudado. Watson não negava a existência da mente ou dos processos cognitivos, mas afastava-se deles, pois não havia como estudá-los, uma vez que são eventos inacessíveis à observação. Portanto, não poderiam ser tomada como ponto de partida para o estudo do comportamento, nem como causa dele (Matos, 1993). Observa-se que a postura deste paradigma é dualista, pois a mente e os processos mentais estão em uma dimensão e os comportamentos em outra; mecanicista porque transmite uma ideia causal de encadeamento unidirecional, sequencial e linear; determinista, pois para toda resposta existiria um estímulo eliciador específico (assim como na Física Newtoniana); reducionista, pois reduziu e igualou o homem a uma máquina. Também foi influenciado pelo Positivismo Lógico.

  

CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA

Atribui um imenso poder ao ambiente em relação ao desenvolvimento humano.      

O   homem é concebido como um ser essencialmente plástico, que desenvolve suas características   em função das condições presentes no maio em que se encontra. Decorre do empirismo, que enfatiza a experiência sensorial como fonte do conhecimento; determinados fatores encontram-se associados a outros, de modo que é possível, ao se identificar tais associações, controlá-las  pela manipulação.

SKINNER é o grande defensor dessa concepção.      Sua teoria preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do sujeito, desprezando a análise     de seus aspectos    da conduta humana como o seu raciocínio, os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos. Partindo de uma concepção de ciência que defende a necessidade medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos de modo a explicar o objeto da investigação, ele se propôs    a construir uma ciência do comportamento. O papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. São os estímulos presentes numa dada situação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento.

De acordo com os ambientalistas (comportamentalistas ou behavioristas) os indivíduos buscam maximinizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os  elementos  presentes no ambiente ( estímulos) é possível controlar o comportamento, fazer com que      aumente    ou      diminua a frequência com que ele aparece, fazer com que ele desapareça ou   só          apareça em situações consideradas adequadas, fazer com que se refine ou aprimore. Mudanças     no comportamento podem ser provocadas de diversas formas. Uma delas requer a     análise      das    sequências ou resultados que o mesmo produza no ambiente. As consequências positivas são chamadas de reforçamento e provocam um aumento na frequência com que o  comportamento     aparece; as consequências negativas são recebem o nome de      punição e   levam   a    uma     diminuição na frequência com que certos comportamentos ocorrem.

Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se considera desejável elimina-lo totalmente do repertório de comportamentos de certo individuo, usa-se a extinção, cujo objetivo é  quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como indesejável e determinadas consequências  do mesmo. É preciso  que se retire do ambiente as consequências que o mantém. O comportamento é extinto a partir do momento que deixou de       promover o aparecimento de determinadas consequências. O comportamento humano também se modifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tornam      modelos    a     serem copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando são punidos evita-los. Nessa visão, a atenção de uma pessoa é função das aprendizagens que realizou ao longo da vida, em contato com estímulos que reforçaram ou puniram seus comportamentos anteriores. O comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo que provoca (um estímulo antecedente) e algo que se segue e o mantém (um estímulo consequente).

Quando um comportamento for associado a um determinado estímulo, ele   tende   a reaparecer quando estiverem presentes estímulos semelhantes – generalização. Além de a criança aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar comportamentos, ela também aprende o inverso, a discriminar estímulos a partir de suas diferenças.    A aprendizagem pode ser entendida como processo pelo qual o comportamento é modificado como  resultado da experiência. Além das condições já mencionadas para que a aprendizagem se dê é importante que se considere o estado fisiológico e psicológico do organismo; a natureza dos estímulos presentes na situação e o tipo de respostas que se espera obter.      É também importante aquilo que resultará da própria aprendizagem – mais conhecimentos, elogios, prestígios, etc.

A ênfase está em propiciar novas aprendizagens através da manipulação dos estímulos que antecedem e sucedem o comportamento; é preciso uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os estímulos que provocam o aparecimento do comportamento - alvo e as consequências que o mantém. Análise funcional do comportamento. Defende-se o planejamento das condições ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos. Na escola o mérito dessa concepção foi chamar a   atenção dos      educadores para a importância do planejamento de ensino. A organização das condições para que a aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer  alcançar (instrucionais e operacionais), a sequenciação das atividades que levarão ao alcance dos objetivos propostos e a especificação dos reforçadores que serão utilizados. Valoriza o papel do professor, colocando em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar as situações de aprendizagem.

Tem efeitos nocivos na prática pedagógica, a partir do entendimento da educação como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre sua prática.    A ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condições de aprendizagens para se tornar uma atividade meramente formal de colocação dos projetos de aula numa fórmula-padrão. A crítica que se faz a essa concepção é a visão de homem como criatura passiva face ao ambiente, que pode ser manipulado e controlado pela simples alteração das situações em que se encontra. Não há lugar para a criação de novos comportamentos. Em sala de aula acarretou excessivo direcionamento por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e utilizar situações onde a aprendizagem pode  se dá de modo espontâneo, como aquelas onde as crianças cooperam entre si para alcançar um  mesmo fim.   Propõe que as situações de ensino devam  ser bem estruturadas e planejadas previamente, recorrendo-se sempre que possível, à presença de computadores, televisão e outros recursos audiovisuais. Não há preocupação em explicar os processos através dos quais a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela   se apropria de conhecimentos.

Sobre o behaviorismo 

O Behaviorismo não é a ciência do comportamento humano, mas, sim, a filosofia dessa ciência. Algumas das questões que ele propõe são: É possível tal ciência? Pode ela explicar cada aspecto do comportamento humano? Que métodos podem empregar?    

São suas leis tão válidas quanto às da Física e da Biologia? Proporcioná-la-á uma tecnologia e, em caso positivo, que papel desempenhará nos assuntos humanos? São particularmente importantes suas relações com as formas anteriores de tratamento do mesmo assunto. O comportamento humano é o traço mais familiar do mundo em que as pessoas vivem, e deve ter dito mais  sobre     ele do    que sobre  qualquer outra coisa. E de tudo o que foi dito, o que vale a pena ser conservado?

Algumas dessas questões serão eventualmente respondidas pelo êxito ou pelo malogro das iniciativas científicas e tecnológicas, mas colocam-se alguns problemas atuais, os quais exigem que respostas provisórias sejam dadas de imediato. Muitas pessoas inteligentes acreditam que as respostas já foram encontradas e que nenhuma delas é promissora. Eis, como exemplo, algumas das coisas comumente ditas sobre o Behaviorismo ou a ciência do comportamento. Creio que são todas falsas.

 1. O Behaviorismo ignora a consciência, os sentimentos e os estados mentais.

2. Negligencia os dons inatos e argumenta que todo comportamento é adquirido durante a vida do indivíduo.

3. Apresenta o comportamento simplesmente como um conjunto de respostas a estímulos, descrevendo a pessoa como um autômato, um robô, um fantoche ou uma máquina.

 4. Não tenta explicar os processos cognitivos.

5. Não considera as intenções ou os propósitos.

6. Não consegue explicar as realizações criativas -- na Arte, por exemplo, ou na Música, na Literatura, na Ciência ou na Matemática.

7. Não atribui qualquer papel ao eu ou à consciência do eu.

8. É necessariamente superficial e não consegue lidar com as profundezas da mente ou da personalidade.

9. Limita-se à previsão e ao controle do comportamento e não apreende o ser, ou a natureza essencial do homem.

10. Trabalha com animais, particularmente com ratos brancos, mas não com pessoas, e sua visão do comportamento humano atém-se, por isso, àqueles traços que os seres humanos e os animais têm em comum.

11. Seus resultados, obtidos nas condições controladas de um laboratório, não podem ser reproduzidos na vida diária, e aquilo que ele tem a dizer acerca do comportamento humano no mundo mais amplo torna-se, por isso, uma meta ciência não comprovada.

12. Ele é super simplista e ingênuo e seus fatos são ou triviais ou já bem conhecidos.

13. Cultua os métodos da Ciência, mas não é científico; limita-se a emular as Ciências.

14. Suas realizações tecnológicas poderiam ter sido obtidas pelo uso do senso comum.

15. Se suas alegações são válidas, devem aplicar-se ao próprio cientista behaviorista e, assim sendo, este diz apenas aquilo que foi condicionado a dizer e que não pode ser verdadeiro.

16. Desumaniza o homem; é redutor e destrói o homem enquanto homem.

17. Só se interessa pelos princípios gerais e por isso negligencia a unicidade do individual.

18. É necessariamente antidemocrático porque a relação entre o experimentador e o sujeito é de manipulação e seus resultados podem, por essa razão, ser usados pelos ditadores e não pelos homens de boa vontade.

19. Encara as ideias abstratas, tais como moralidade ou justiça, como ficções.

 20. É indiferente ao calor e à riqueza da vida humana, e é incompatível com a criação e o gozo da arte, da música, da literatura e com o amor ao próximo.

Creio que estas afirmações representam uma extraordinária incompreensão do significado e das realizações de uma empresa científica. Como se pode explicar isso? A história dos primórdios do movimento talvez tenha causado confusão. O primeiro behaviorista explícito foi John B. Watson, que, em 1913, lançou uma espécie de manifesto chamado A Psicologia tal Como a Vê um Behaviorista. Como o título mostra, ele não estava propondo uma nova ciência mas afirmando que a Psicologia deveria ser redefinida como o estudo do comportamento. Isto pode ter sido um erro estratégico. A maioria dos psicólogos da época acreditava que seus estudos estavam voltados para os processos mentais num mundo mental consciente e, naturalmente, não se sentiam propensos a concordar com Watson. Os primeiros behavioristas gastaram muito tempo e confundiram um problema central importante ao atacar o estudo introspectivo da vida mental.

O próprio Watson fez importantes observações acerca do comportamento instintivo e foi, na verdade, um dos primeiros etologistas no sentido moderno; impressionou-se muito, porém, com as novas provas, acerca daquilo que um organismo podia aprender a fazer, e fez algumas alegações exageradas, acerca do potencial de uma criança recém-nascida. Ele próprio considerou-as exageradas, mas, desde então, tais alegações têm sido usadas para desacreditá-lo. Sua nova ciência nascera, por assim dizer, prematuramente. Dispunha-se de muito poucos fatos relativos ao comportamento -- particularmente o comportamento humano. A escassez de fatos é sempre um problema para uma ciência nova, mas para o programa agressivo de Watson, num campo tão vasto quanto o do comportamento humano, era particularmente prejudicial. Fazia-se mister um suporte de fatos maior do que aquele que Watson foi capaz de encontrar e, por isso, não é de surpreender que muitas de suas declarações pareçam simplificadas e ingênuas.

 Entre os fatos de que dispunha, relativos ao comportamento, estavam os reflexos e os reflexos condicionados, e Watson explorou-os ao máximo. Todavia, o reflexo sugeria um tipo de causalidade mecânica que não era incompatível com a concepção que, o século XIX tinha de uma máquina. A mesma impressão fora dada pelo trabalho do filósofo russo Pavlov, publicado mais ou menos na mesma época, e não foi corrigida pela psicologia do estímulo-resposta, surgida nas três ou quatro décadas seguintes.

Watson naturalmente destacou os resultados mais passíveis de reprodução que pôde descobrir, e muitos deles foram obtidos com animais -- os ratos brancos da Psicologia animal e os cães de Pavlov. Parecia estar implícito que o comportamento humano não tinha características distintivas. E, para apoiar a sua afirmação de que a Psicologia era uma ciência, e para preencher o seu livro, ele fez empréstimos da anatomia e da fisiologia. Pavlov adotou a mesma linha ao insistir em que seus experimentos sobre o comportamento eram, na realidade, "uma investigação da atividade fisiológica do córtex cerebral", embora nenhum dos dois pudesse apontar qualquer observação direta do sistema nervoso que esclarecesse o comportamento. Eles foram também forçados a fazer interpretações apressadas do comportamento complexo; Watson afirmando que o pensamento era apenas uma fala subvocal e Pavlov, que a linguagem não passava de "um segundo sistema de sinais". Nada, ou quase nada, tinha Watson a dizer a respeito de intenções, propósitos ou criatividade. Ele acentuava a promessa tecnológica de uma ciência do comportamento, mas seus exemplos não eram incompatíveis com um controle manipulador.

Mais de sessenta anos se passaram desde que Watson publicou seu manifesto e muita coisa ocorreu nesse período. A análise científica do comportamento tem feito progressos dramáticos, e as deficiências da apresentação de Watson são agora, creio eu, principalmente de interesse histórico. Contudo, a crítica não mudou muito. Todas as incompreensões apontadas acima são encontráveis em publicações correntes, escritas por filósofos, teólogos, cientistas sociais, historiadores, homens e mulheres de letras, psicólogos e muitos outros. As extravagâncias da história anterior do movimento dificilmente bastarão para explicar tais incompreensões.

Alguns problemas surgem, sem dúvida, do fato de ser o comportamento humano um campo delicado. Há muita coisa em jogo no modo por que nos vemos a nós mesmos e uma formulação behaviorista certamente exige mudanças perturbadoras. Além disso, termos originários de formulações anteriores estão hoje incorporados à nossa linguagem, sendo que, durante séculos, tiveram um lugar tanto na literatura técnica quanto na literatura leiga. Todavia, seria injusto afirmar que o crítico não foi capaz de libertar-se desses preconceitos históricos. Deve haver alguma outra razão que explique por que o behaviorismo, como a filosofia de uma ciência do comportamento, é ainda tão mal compreendido.

Creio que a explicação disso reside no fato de que a Ciência é, em si mesma, mal compreendida. Há muitos tipos de ciência do comportamento, e algumas, como mostrarei mais tarde, apresentam seu campo de estudos de maneira a não suscitar importantes questões relativas ao comportamento. As críticas acima apontadas são respondidas de forma deveras eficaz por uma disciplina especial que recebeu o nome de análise experimental do comportamento. O comportamento de organismos individuais é estudado em ambientes cuidadosamente controlados, sendo a relação entre comportamento e ambiente então formulados, infelizmente, fora do grupo dos especialistas, muito pouco se conhece acerca dessa análise. Seus investigadores mais ativos, e há centenas deles, raramente fazem qualquer esforço para explicar seus resultados àqueles que não são especialistas. Em consequências disso, poucas pessoas estão familiarizadas com os fundamentos científicos do que, a meu ver, é a mais convincente exposição do ponto de vista behaviorista.

O behaviorismo que apresento neste livro é a filosofia dessa versão especial de uma ciência do comportamento. O leitor deve saber que nem todos os behavioristas concordam com tudo quanto digo. Watson falou pelo "behaviorista" e em seu tempo ele era o behaviorista mas ninguém pode assumir esse papel hoje em dia. O que se segue é, admito -- e, como um behaviorista, devo dizer necessariamente --, um ponto de vista pessoal. Creio, todavia, que se trata de uma descrição consistente e coerente, a qual responde de modo satisfatório às criticas acima citadas.

Acredito também em sua importância. Os maiores problemas enfrentados hoje pelo mundo só poderão ser resolvidos se melhorarmos nossa compreensão do comportamento humano. As concepções tradicionais têm estado em cena há séculos e creio ser justo dizer que se revelaram inadequadas. São, em grande parte, responsáveis pela situação em que nos encontramos hoje. O behaviorismo oferece uma alternativa promissora e eu escrevi este livro como um esforço para tornar clara tal posição.

Behaviorismo

Behaviorismo é um termo genérico para agrupar diversas e contraditórias correntes de pensamento na Psicologia que tem como unidade conceitual o comportamento, mesmo que com diferentes concepções sobre o que seja o comportamento.

A palavra inglesa behaviour (RU) ou behavior (EUA) significa comportamento, conduta. Os behavioristas de orientação positivista trabalham com o princípio de que a conduta dos indivíduos é observável, mensurável e controlável similarmente aos fatos e eventos nas ciências naturais e nas exatas.

John Broadus Watson (1878-1958) foi considerado o pai do behaviorismo metodológico , ao publicar, em 1913, o artigo "Psicologia vista por um Behaviorista", que declarava a psicologia como um ramo puramente objetivo e experimental das ciências naturais, e que tinha como finalidade prever e controlar o comportamento de todo e qualquer indivíduo. Watson era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do indivíduo. Os seus estudos basearam-se no condicionamento clássico, conceito desenvolvido pelo fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936), que ganhou o Prêmio Nobel de Medicina pelo seu trabalho sobre a atividade digestiva dos cães. Pavlov descobriu que os cães não salivavam apenas ao ver comida, mas também quando associavam algum som ou gesto à "chegada de comida" - ver a clássica experiência do cachorro de Pavlov. A este fenômeno de associação ele denominou de condicionamento clássico. A partir das descobertas de Pavlov, houve um fortalecimento da investigação empírica da relação entre o organismo e o meio.

O behaviorismo metodológico e o Behaviorismo metafísico têm as suas raízes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov. O behaviorismo radical foi desenvolvido não como um campo de pesquisa experimental, mas sim uma proposta de filosofia sobre o comportamento humano que utiliza como referência outros filósofos da ciência do século XX, contextualizado por todas das crises de paradigmas vivenciadas pelo pensamento científico até hoje, seu principal autor foi o psicólogo americano Burruhs Skinner (1953), que além de ser o representante mais importante do behaviorismo radical, desenvolveu os princípios do condicionamento operante e a sistematização do modelo de seleção por consequências para explicar o comportamento. O condicionamento operante explica que quando após um comportamento ou atitude é seguida a apresentação de um reforço, aquela resposta (ação) tem maior probabilidade de se repetir com a mesma função. Conceitos Condicionamento operante, Condicionamento clássico , Reflexo condicionado, Reforço positivo, Reforço negativo, reforço refogado.

Tipos de Behaviorismo

Consiste na teoria explicativa do comportamento publicamente observável da Psicologia, a qual postula que esta deve ocupar-se do comportamento animal (humano e não humano) apenas quando for possível uma observação pública para obter uma mensuração, ao invés de ocupar-se dos estados mentais que possam gerar ou influenciar tais comportamentos.      

 Assim o behaviorismo metodológico acredita na existência da mente, mas a ignora em suas explicações sobre o comportamento.   Para o behaviorismo metodológico os estados mentais não se classificam como objeto de estudo empírico. Seus postulados foram formulados predominantemente pelo psicólogo americano John Watson.

Em oposição ao Behaviorismo metodológico foi proposto o Behaviorismo radical, desenvolvido por Burrhus F. Skinner

O Behaviorismo Radical consiste numa filosofia da Psicologia, a qual se propõe a explicar o comportamento animal (humano e não humano) com base no modelo de seleção por consequências e nos princípios do comportamento postulados pela Análise Experimental do Comportamento (AEC). O nome que mais fortemente está associado a esta linha do behaviorismo é o de Burrhus Frederic Skinner.

O behaviorismo filosófico consiste na teoria analítica que trata do sentido e da semântica das estruturas de pensamento e dos conceitos. Defende que a ideia de estado mental, ou disposição mental, é na verdade a idéia de disposição comportamental ou tendências comportamentais. Nesta concepção, são analisados os estados mentais intencionais e representativos. Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. “

"Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (‘acervo cultural da Humanidade’)." "Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento – e, por consequência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais."

ABORDAGEM PIAGETIANA À INTELIGÊNCIA

Conceito de inteligência: a pessoa inteligente é aquela que tem: capacidade para aprender, para resolver problemas, para adaptar-se a situações novas, para ajustar-se ao ambiente, para estabelecer relações, para compreender, para inventar, ter rapidez na interpretação. É preciso levar em consideração as situações e o ambiente em que o indivíduo se encontra. Para Piaget, a inteligência desenvolve-se através da relação entre sujeito-objeto, chamada por ele de interação. O sujeito constrói gradualmente sua inteligência e seus conhecimentos através da ação constante e recíproca com seu meio. A ação funciona como sendo algo que supre uma necessidade causada pela falta de equilíbrio entre o sujeito e o ambiente. Essa troca entre sujeito e ambiente envolve a afetividade e, é claro a cognição. A cognição e a afetividade complementam o processo de formação dos conhecimentos. Existem duas formas de conhecimento:

 FÍSICO: ligado às ações físicas, onde o sujeito age sobre os objetos (prende-se à natureza dos objetos explorados);

LÓGICO-MATEMÁTICO: ligado às ações lógico-matemática, onde o sujeito enriquece

os seus conceitos com novas propriedades e relações (ultrapassa a simples exploração, ação intelectual). O processo de construção da inteligência dá-se a partir de dois aspectos:

FUNCIONAL: são as características biológicas e hereditárias, sendo estas invariantes no decorrer da vida. É este aspecto que caracteriza sua abordagem teórica enquanto Embriologia Mental. “A inteligência traz uma marca biológica, e este marca define suas características essenciais." (PIAGET, 1972). A inteligência, então, parte inicialmente de processos orgânicos.  Divide-se em:

Hereditariedade Específica: estruturas biológicas propriamente ditas, que determinarão as percepções mentais de cada indivíduo. Esta hereditariedade pode facilitar ou dificultar a aquisição do conhecimento.

Hereditariedade Gerais: herdamos algo que nos permite superar as limitações biológicas. Temos uma dotação biológica que pode servir como obstáculo ao nosso progresso intelectual, porém temos um "algo mais" que faz com que superemos tais obstáculos, em direção à realização intelectual, que também é inerente ao ser humano. Não herdamos estruturas cognitivas prontas, e sim uma maneira individual para atuarmos no ambiente, que se desenvolverão a partir do próprio funcionamento intelectual. Tal funcionamento possui elementos fundamentais e invariantes:

ORGANIZAÇÃO: são as estruturas intelectuais, que diferem em estágios de desenvolvimento. Depende de ações intelectuais e da dotação biológica.

ADAPTAÇÃO: é a busca de comportamentos mais adaptativos, impostos pelo ambiente físico e social, através do rompimento do   equilíbrio.   

 Possui os seguintes processos complementares:

* ASSIMILAÇÃO (solucionar nova situação a partir de estruturas mentais já formadas);

* ACOMODAÇÃO (modificação de estruturas antigas para dominar a nova situação).

ESTRUTURAL: possui os seguintes elementos:

Mudanças Evolutivas: para que haja o desenvolvimento pleno do ser humano, como também sua evolução, é indispensável um  constante   processo  de  equilíbrio - desequilíbrio - equilíbrio.

Estruturas Cognitivas: são os chamados ESQUEMAS, ou seja, instrumentos de

aprendizagem e troca do sujeito com o meio. É um padrão interno adquirido pela experiência; representação abstrata dos elementos essenciais da experiência. Composto de representações, que resultam da exposição a eventos, a partir da interação, surgindo unidades estruturais básicas de pensamento e ação. No início são contínuas, sendo construída pouco-a-pouco, determinando a progressão dos conhecimentos numa complexidade crescente, possibilitando a organização cognitiva. Embora seja construída a partir das ações intelectuais, sua gênese encontra-se no funcionamento biológico, mais precisamente no sistema nervoso.

PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

É importante salientar que a inteligência relaciona-se com a adaptação psicológica ao meio. O ato inteligente envolve, portanto, a execução de comportamentos complexos, que podem ser variados em função da situação ambiental. Inteligência refere-se à possibilidade de variar as formas, as maneiras de ação em vista de um objetivo. Para tanto, o sujeito precisa de estruturas cognitivas capazes. Os períodos que Piaget estudou e elaborou em sua teoria relacionam-se exatamente com o desenvolvimento dessas capacidades.

PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (O-2 anos): recém-nascido dispõe de reflexos hereditários, aos quais vão se acrescentando, a partir da exploração do meio, adaptações que serão repetidas, fixadas e adquiridas.

PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2-7 anos): sujeito passa a captar seu mundo, através de sucessivas adaptações, na busca da manutenção da harmonia (processo de equilíbrio-desequilíbrio). Começa a atuar com mais lógica e coerência. Quanto ao funcionamento intelectual, este desenvolve estruturas cognitivas cada vez mais complexas. O pensamento, nessa fase, possui as seguintes características:

 ·Equilíbrio

· Justaposição

· Transdução

· Sincretismo

· Irreversibilidade

· Centração

· Realismo intelectual

· Animismo

· Artificialismo

PERÍODO OPERACIONAL CONCRETO (7-12 anos): incremento do pensamento lógico. Aparecimento de atitude crítica em lugar da tendência lúdica do pensamento. Capacidade de realizar operações mentais complexas e reversíveis (à toda operação racional corresponde uma operação simétrica que permite o retorno ao ponto de partida). A criança passa de um estado de indiferenciação, de desorganização do pensamento, para uma compreensão lógica e adequada da realidade, percebendo-se como um indivíduo entre outros, como um elemento de um universo, que gradativamente passa a estruturar-se pela razão.

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (12 anos em diante): formação de esquemas conceituais abstratos. Indivíduo interage com toda a sociedade e torna-se capaz de agir sobre ela e modificá-la, atingindo, portanto, a maturidade.

BIBLIOGRAFIA

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GOULART, I. B. Psicologia da educação. São Paulo: Vozes, 1987

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