IMPACTOS DO FUNDEB PARA A EJA

OS IMPACTOS DO FUNDEB PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: UMA ANÁLISE NECESSÁRIA.

Ramuth Pereira Marinho

Faculdade de Educação/UEMG 1

Hasla de Paula Pacheco

Faculdade de Educação/FMG 2

RESUMO: O presente texto constitui-se em uma atividade de elaboração teórica que tem como objeto de discussão o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, no qual se pretende refletir sobre os impactos provocados por essa legislação – e conseqüentemente o financiamento referente à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse contexto, o artigo contempla também a análise de uma experiência municipal de atendimento a EJA articula à Educação profissional, promovendo o debate sobre a relação financiamento, EJA e qualificação profissional Dentre seus pontamentos finais, salienta a necessidade de caminhar na discussão para que esse fundo seja realmente promotor de uma educação básica de qualidade.

PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos; Financiamento; Educação Profissional.

O FUNDEB como conquista da Educação de Jovens e Adultos

A promulgação da lei 11.494/2007 que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB3 - em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –FUNDEF – foi uma conquista importante, demandada por mais uma década (1996-2007) por setores organizados da sociedade civil e pelos movimentos sociais defensores da ampliação efetiva do direito constitucional de “educação para todos”. 4

1 Mestrando do Programa de Pós-graduação – FaE/UEMG

2 Mestranda Programa de pós-graduação FaE/UFMG

3 A instituição do FUNDEB está fundamentada na Constituição Federal de 1988, tendo como legislação correlata à lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.94/96, e por bases legais específicas a Medida Provisória nº. 339, de 28 de dezembro de 2006, a Emenda Constitucional nº. 53, de 19 de dezembro de 2006 e a Lei 11.494/2007.

4 Entre esses movimentos, destacamos o Movimento Nacional dos Fóruns de EJA, surgido no esteio da V CONFINTEA, que se parou para XI Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, realizada em Belém do Pará entre os dias 17 e 20 de setembro do ano de 2009.

Ainda que pese o reconhecimento do caráter burlesco deste Fundo mais recente – já que herda do FUNDEF o intricado estratagema de financiamento público da educação sem o uso efetivo do determinante constitucional de 25% dos recursos públicos5 – e, nesse mesmo sentido, o tom emergencial e tópico assumido por esse Fundo Especial “produto de receitas especificadas por lei que se vinculam à realização de determinados objetivos ou serviços” (MEC, 2008, p. 2), o FUNDEB foi celebrado principalmente pelos setores educacionais (níveis e modalidades) alijados anteriormente do FUNDEF – principalmente a Ed. Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). O pequeno destaque anterior – o “tom” emergencial e tópico do FUNDEB – fundamenta-se na arguta observação de Arelaro (2005) em que a busca pela diminuição dos índices estatísticos (negativos) da Educação Brasileira não foi acompanhada pelo necessário investimento financeiro na área:

Contudo, principalmente entre os movimentos sociais e ações coletivas defensores da modalidade de EJA, existiu, em um primeiro momento, um sentimento de vitória, de reconhecimento da luta pela inclusão educacional dos jovens e adultos trabalhadores. Já que, quando da instalação do FUNDEF, houve o veto presidencial para o financiamento da modalidade, ancorada no discurso oficial de “insuficiência de estatísticas, fragilidade de dados, grande heterogeneidade de oferta e possível abertura indiscriminada de tais cursos [de EJA].” (CNE 11/2000, p.245). Obviamente, o Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC) – 1995-1998 – “que já começava a aderir de forma explícita aos modelos neoliberalizantes” (ARELARO, 2005, p.1048) não admitira que tal veto realizara-se em função das reformas educacionais em curso naquele momento, orientadas pelas “exigências de adequação das condições gerais de produção impostas pelo atual  processo de reestruturação capitalista" (OLIVEIRA,2002, p. 107) 6.

5 Somente para efeito de exemplo, observa-se que desde 1996 há um crescimento significativo das “contribuições sociais” (CONFINS, CPMF, etc.) que são taxas com repasse não-vinculados ao Fundo, pois não se trata de “impostos”. Para um estudo pormenorizado da estrutura de financiamento da educação brasileira, ver Ednir & Bassi (2009).

Na mesma direção, Oliveira (2005) enfatiza que:

Dentre os efeitos mais perversos dessa “adequação” às novas exigências capitalistas, experimentada na década passada, destaca-se a atribuição imputada aos trabalhadores de tornarem capazes de serem “empregáveis” (OLIVEIRA, 2002), em outras palavras significava responsabilizar a classe trabalhadora pela sua formação escolar e técnica – escamoteando a dimensão de “direito público subjetivo” da educação - tornando-se assim, os trabalhadores mais “competitivos”, mais atraentes para o “mercado de trabalho”. 7 A busca desenfreada - já que está diretamente relacionada com a sobrevivência – dos trabalhadores por melhores condições de empregabilidade, via cursos rápidos de qualificação profissional e aumento da escolaridade, aliada à ausência de políticas públicas e financiamentos que minorassem a desigualdade educacional existente no país, acaba por provocar – neste momento histórico – um incremento considerável no estabelecimento de ações formativas privadas e parcerias público-privadas. Essas parcerias, como esclarece Di Pierro (2005), embora possam canalizar “a contribuição da sociedade organizada para a universalização da alfabetização e democratização da EJA”, por outro lado, transferem a “responsabilidade pela garantia dos direitos universais para a sociedade civil (que não tem condições de responder a essa demanda com a amplitude necessária)(...)” (p.27).

Deve-se reiterar, porém, que anteriormente ao FUNDEB, existia a possibilidade de desenvolvimento público da modalidade EJA nos estados e municípios, desde que com os recursos próprios do tesouro estadual/municipal. Contudo, como relembra Arelaro (2005),  dada   ao   processo de   municipalização  da   educação  brasileira  experimentada

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6 Além disso, Oliveira demonstra a incongruência das medidas tomadas pelo Governo Federal durante a década de 90: embora signatário de vários acordos internacionais orientados para a equidade social e fomento da Educação Básica – “Conferência Mundial sobre Educação para Todos” (Jomtien, 1990); “ V Conferência Internacional de Educação de Adultos” (Hamburgo, 1997) – o Brasil, enquanto instituição política, adotou medidas de abrangência mais restrita sobre o fomento à educação básica, privilegiando o “ensino fundamental” para crianças e adolescentes “na idade apropriada”.

7 A imagem de um grande mercado em que os animais exóticos, escravos e meretrizes (trabalhadores) são “oferecidos” aos transeuntes livres e abastados (elite financeira e grande corporações), que escolhem suas “peças” ao seu bel-prazer, não é demasiadamente forte neste caso.

empedernidamente na última década do século passado, à pauperização da maioria absoluta destas unidades federativas e ao próprio mecanismo de repasse de verbas - não redistributivo - via fundo, tornava inexeqüível a oferta de EJA, para grande maioria das cidades brasileiras8.

Não obstante, o primeiro governo do presidente Lula (2003-2006) encampou parte significativa das reivindicações realizadas pelos movimentos sociais, como destaca Rummert (2007, p. 39): “É inegável que, desde 2003, a EJA tornou-se objeto de um número bem mais significativo de iniciativas do que nos períodos governamentais anteriores.” Contudo, segundo alguns autores – especialmente Di Pierro & Haddad (2000) e Rummert (2007) – as ações engendradas até então pela esfera estatal, foram iniciativas focais para minimizar efeitos da desigualdade estrutural brasileira, de baixa institucionalidade e amplitude de inserção social restrita:

Deste modo, com a criação do FUNDEB, a dívida social com os milhões de brasileiros os quais não tiveram assegurados o seu direito a educação fundamental, como expresso nos artigos 205 e 208 da Constituição Federal, parecia que começaria a ser “saldada”, a partir da garantia de recursos (embora parcos) próprios do fundo, para a política pública de EJA.

Vislumbrava-se, pela primeira vez na história, a superação do caráter emergencial e não profissional das ações de EJA desenvolvidas historicamente9, com a assunção, por parte do Estado Brasileiro, da responsabilidade de formação básica do trabalhador.

Contudo, algumas análises preliminares que versam sobre o impacto do FUNDEB para a EJA indicam que  existiu  uma  “sobrevalorização”  do  alcance  do  Fundo.  A  “explosão de demanda" para a EJA não ocorreu10 - pelo contrário, houve uma 

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8 Tanto é verdade que não foram raros os casos em que governantes municipais, no afã de atender as reivindicações sociais por escolas e projetos de EJA, transformaram esses cursos em “Ensino Fundamental Noturno” - este sim, contando com repasse de verbas do FUNDEF – apesar do alerta dado por Cury, em 2000: “A passagem de muitos cursos de EJA para ensino noturno regular na etapa fundamental a fim de se beneficiar do FUNDEF deve ser considerada com cuidado, de modo que não haja uma transposição mecânica de métodos, um aligeiramento de e processos de um para outro e uma composição indiferenciada de participantes do ensino fundamental com idades muitos distintas.” (Parecer 11/2000, p. 243).

9 Embora se reconheça a forte tradição e importância das ações populares para EJA – as quais assumiram durante quase todo o século XX, a responsabilidade de garantir a educação formal dos trabalhadores brasileiros, menos abastados – há muito faz-se necessária a assunção desta responsabilidade pelo Estado, para além das “campanhas” aligeiradas de alfabetização e programas assistencialistas e/ou restritos (“Alfabetização Solidária”, “Brasil Alfabetizado”, etc.)

redução no número nacional de matriculados na EJA do Ensino Fundamental11; os investimentos públicos para a modalidade continuam baixos – se comparados o investimento realizado, no interior do próprio fundo, para as outras modalidades e níveis12 - e a taxa de evasão da modalidade, continuou elevada (42,7%) 13. Da mesma forma, programas e ações educacionais aligeiradas, sem nenhuma ou quase nada de possibilidade de “continuidade” formativa ainda são amplamente divulgadas e, pior, alguns desses programas são governamentais (Brasil Alfabetizado, ProJovem, Juventude Cidadã, etc.)

O que se esperava com a implementação do FUNDEB era que fosse impulsionadas as ofertas de educação pelo poder público para essa população. No entanto, ainda precisamos percorrer um longo caminho até que esse fundo seja realmente promotor de uma educação básica de qualidade. E não há como superar essas questões pertinentes a oferta de qualidade da EJA sem financiamento adequado. Contudo, o que percebemos é que o poder municipal assumiu, em muitos casos, em suas redes a oferta de EJA, proporcionando o atendimento e inserção da EJA no sistema municipal. Nesse movimento local, destacamos uma experiência de articulação da EJA com a educação profissional no município de Contagem. Essa iniciativa é uma boa oportunidade para se repensar a EJA, principalmente em sua relação com o mundo do trabalho, promovendo a elevação da escolaridade com formação inicial e continuada para o trabalho.

Financiamento, EJA e qualificação profissional: uma relação possível?

10 O crescimento vertiginoso nas matrículas da EJA, com FUNDEB, era um temor real expresso pelo Governo. Foi nesse sentido inclusive que se aprovou no interior do FUNDEB, um dispositivo para “limitar [em 15%] o comprometimento e a distribuição de recursos do Fundo em cada estado, ao segmento da educação de jovens e adultos”. (Manual de operacionalização do Fundo de 2008. Obtido em ftp://ftp.fnde.gov.br/web/FUNDEB/manual_orientação_FUNDEB.pdf)

11 O Censo Escolar 2008( Educacenso), divulgado pelo Ministério da Educação é apontada a redução no número de matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA): - 0,8% em relação a 2007

12 “Pode-se perceber na tabela que o Estado que tem a maior apropriação dos recursos em função das matrículas na modalidade de EJA é o Acre, cuja receita devida a essas matrículas (...) representa 7,1% das receitas totais. Ou seja, menos da metade dos 15% que condicionam a apropriação do Fundo. As matrículas em EJA poderiam dobrar e, mesmo assim, não se atingiria os 15% que limita a apropriação dessa modalidade”.

(MEC, 2008. pág. 26). Grifo nosso.

13 Dados referentes a 2007, obtidos em:

http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?id_noticia= 1375. (Acessado em 05/08/2009)

Com base nas reflexões obtidas a partir das algumas análises da pesquisa (em andamento) intitulada “A experiência do PROEJA em Contagem: interseção entre EJA e Educação Profissional”, pretendemos apresentar a relação entre EJA articulada à Educação Profissional e o financiamento, destacando na experiência de Contagem quais as contribuições e desafios que tal iniciativa de atendimento de educação básica integrada à qualificação inicial suscitou.

O município de Contagem, historicamente, vem ofertando escolarização para os jovens e adultos, porém são atendimentos que se caracterizam por implementação de programas ou projetos específicos de ações com caráter gerencialista e liberal. Assim, como a orientação e política da esfera nacional implementada na década de 90, o município apostava na ideia que a oferta educativa para os trabalhadores deveria responder à demanda organizada (HADDAD, 2007).

No entanto, em 2005, a partir da eleição da candidata identificada com uma proposta de governo democrático-popular e a incorporação das demandas dos movimentos sociais à agenda política imediata14, houve uma definição de um organograma do município com a instituição de uma Diretoria de Educação de Jovens e Adultos, que pretendia, não só mais uma nova nomenclatura, mas a quebra e constituição de uma nova política pública

educacional que atendesse as pessoas jovens e adultas. Pretendia-se aí em consenso com as novas discussões sobre essa modalidade estabelecendo junto com representantes da sociedade civil, uma concepção de EJA que considerasse o direito à educação desses sujeitos que não estudaram quando crianças e adolescentes. E também, promover uma concepção de educação para ao longo da vida, sem tempos pré-determinados e rígidos e comprometida com tradição humanística e desenvolvimento democrático e sustentável (LIMA, 2007).

Nesse sentido, percebemos que o documento oficial do município que apresenta as concepções pretendidas sobre a Educação de Jovens e adultos “Cadernos da EJA (2006)” diz que:

14 Arroyo (2005), citado por Haddad (2007), destaca que, com a “guinada” à esquerda nos processos eleitorais a partir da primeira metade da década de 10, existia um momento propício a efetivação EJA como direito. Da mesma forma, Haddad destaca a conjuntura positiva para a transformação profunda das políticas voltadas para a EJA, experimentada por muitas administrações municipais com a eleição de partidos políticos de esquerda e centro esquerda e a conseqüente ida de militantes sociais para o seio da gestão pública.

Contudo, outra discussão vigente na modalidade de EJA e também basilar nas discussões engendradas pelo município de Contagem, quando é a pretensão de se articular a mesma à Educação Profissional. No Brasil, há historicamente uma aproximação entre a Educação de Jovens e Adultos – entendidos como trabalhadores inseridos em um mundo competitivo do emprego – e a Educação Profissional. Além disso, a educação dos trabalhadores, seja ela teórica ou mais voltada para a prática laborativa, sempre esteve “a margem” das decisões estatais, sendo que o Estado durante muito tempo se desresponsabilizou por esses direitos. Além disso, como nos apresenta Haddad (2007), o discurso imperante durante a avalanche neoliberal que varreu o país na última década do século passado, foi o de limitador do direito educativo, travestido de uma nova roupagem, “onde o direito é reconhecido formalmente, mas não são consignadas as condições para sua plena realização nos desdobramentos deste enunciado” (p. 8).

Destarte, o município de Contagem tentou estabelecer essa interface entre as duas modalidades. Quanto à articulação das modalidades, não encontramos nenhuma divergência, entretanto, os desafios aparecem quando se deve definir, na política e na proposta pedagógica, como articular formação geral e a específica.

A supracitada gestão pública de Contagem teve a iniciativa de organizar o “enlace” da EJA do ensino fundamental com Qualificação Profissional baseada em experiência já bem estabelecida da cidade de Santo André/SP e com a possibilidade instaurada pelo MEC/SETEC, por meio do Decreto nº. 5.840 de 13 de julho de 2006, que instituiu o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja. Esse decreto faz referência a implementação de um Programa específico de atendimento das pessoas jovens e adultas ( nível médio) articulada a uma curso de formação técnica a ser oferecido nos antigos Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET’s.15

Para tanto, a organização interna (organograma) que se constituiu, a princípio, na Secretaria de Educação de Contagem instituía a recém-criada Diretoria de EJA ligada à Coordenaria de Educação Profissional, mostrando o princípio que se tentava construir diante da relação formação básica e técnica do trabalhador. Segundo um dos gestores responsáveis, acreditava-se que era:

15 Em 2009, a SECAC/MEC convidou as instituições da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica para a implantação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação básica na modalidade de EJA, na formação Inicial e continuada com ensino fundamental (PROEJA FIC). Existe o programa PROEJA-FIC destinado ao atendimento da modalidade de EJA( ensino fundamental) articulada à Educação Profissional.

Nesse processo de construção, os gestores municipais ainda pretendiam possibilitar aos educandos da EJA outra forma de inserção escolar que também apontasse a esses sujeitos novas oportunidades no mercado de trabalho. Tal projeto consistia em oferecer a certificação do ensino fundamental mais a qualificação profissional no curso de assistente administrativo.

Esse projeto piloto foi implementado em 2005 em duas unidades escolares do município, sendo que uma já oferecia a educação de jovens e adultos no noturno.

É importante destacar que a proposta de Contagem ia ao encontro da demanda real por vagas nos cursos profissionalizantes já que, de acordo com dados nacionais, a rede privada ainda é detentora da oferta por essa modalidade. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD / IBGE, 2007) mostrou que quem mais oferece vaga para curso de educação profissional é a rede privada de ensino com 53,1%; das pessoas de 10 anos ou mais que frequentavam em 2007 ou havia frequentado anteriormente cursos desse tipo foram atendidas por instituições particulares; 1, 22,4% por instituições públicas e 20,6% pelo Sistema S de ensino (Senai, Senac, Sebrae etc.) . Uma pergunta feita aos entrevistados sobre a evasão nesses cursos mostrou que o principal problema é o financeiro para custear a formação alegado por 25,5% de um total de 2,4 milhões dos indivíduos que foram matriculados acabaram deixando o curso de qualificação profissional (10,2% do total que frequentou).

Dentre os cursos que despertam mais interessem, em 2007, estava o de informática. (IBGE, PNAD 2007).

No tocante ao uso do financiamento, os recursos recebidos por meio do FUNDEB podem ser aplicados em qualquer modalidade de ensino. O montante de recursos é dividido em duas partes, a saber: Um mínimo de 60% deve ser aplicado na remuneração dos profissionais do magistério da educação básica; o restante pode ser aplicado em despesas de manutenção e desenvolvimento da Educação Básica.

Em nossa discussão apresentada aqui, é importante destacar que o FUNDEB oferece a possibilidade de flexibilizar a aplicação de recursos por modalidade e nível de ensino. Isto é, se para o atendimento de uma maior demanda e garantia de qualidade da educação básica a necessidade no poder público local é o desenvolvimento da educação especial, da pré-escola, Educação profissional ou da EJA, pode-se aplicar os recursos na remuneração de profissionais e com despesas de manutenção e desenvolvimento dessas modalidades e níveis necessários.

Não há uma vinculação entre a o cálculo dos recursos para cada município e a aplicação dos recursos. A aplicação dos recursos, porém, pode ocorrer por nível e modalidade de acordo com as necessidades e não pela vinculação com essa diferenciação produzida na formação dos recursos. Diante desse quadro, é importante destacar que políticas públicas são necessárias para cobrir esse contingente de pessoas que não tem acesso a um curso de qualidade voltado,

não só para a formação geral, mas também, às suas especificidades de formação, inserção e permanência do mercado de trabalho.

As mudanças do mercado de trabalho impuseram, diante do contexto histórico e social, contemporâneo, uma nova relação entre o trabalho e o conhecimento. Fazem-se necessárias novas formas de articulação para que possam realmente atender as expectativas dos cidadãos no que se refere à escolarização, à formação do trabalhador e, ainda, à (re) inserção no mercado de trabalho.

Essas articulações com certeza passam, necessariamente, pelo espaço escolar, enquanto lugar de desenvolvimento, de construção e (re) significação de valores sociais, culturais e de conhecimento. Assim, para que não formemos meros joguetes no mercado de trabalho, a formação do trabalhador, inicial ou continuada, requer uma educação inserida numa perspectiva de desenvolvimento omnilateral do educando, segundo Kuenzer (2000),

Para tanto é importante a elaboração de uma proposta pedagógica que possibilite ao estudante trabalhador, assumir-se enquanto sujeito sócio-cultural, superando sua condição de ator coadjuvante e dominado. Para, além disso, é necessário contribuir para potencializar sua capacidade de intervir em seu presente e seu futuro, municiando-o de estratégias que possa utilizar na sua ação societária.

Muitos desafios se apresentaram no percurso dessa implementação Sendo assim, no campo das práticas pedagógicas, a dualidade estabelecida entre formação geral e profissional enfrentava muitas dificuldades. É o que KUENZER (1998, p.91) conceitua como dualidade estrutural “voltados para necessidade bem definidas da divisão de trabalho, de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais através de diferentes projetos pedagógicos”. O que deveria se superado na formação somente técnica e sim, em consonância com o mundo do trabalho, com os direitos dos cidadãos, não com a lógica do “mercado”. (KUENZER, 1998)

Nesse sentido, é importante pensar currículos no qual o mundo do trabalho seja um eixo gerador da produção de conhecimento e a educação técnica gerador de possibilidades de inserção no mercado de trabalho. Nessa perspectiva, devemos analisar qual o papel da escola na “preparação do trabalho”, Em PARO (1999), para o usuário há a perspectiva do trabalho assalariado, perspectiva essa, do mercado de trabalho (p.110). Entretanto, se submeter ao capital tem sido um grande equivoco na escola, essa preparação tem o significado sempre voltado ao mercado, sempre em prejuízo às outras funções da escola. Ainda segundo Paro (1999, p.113) É preciso que se coloque no centro das discussões... a função educativa global da escola. Assim, se entendemos que a educação é atualização histórico-cultural dos indivíduos e se estamos comprometidos com a superação do estado geral de injustiça social que, em lugar do bem viver, reserva para a maioria o trabalho alienado, então é preciso que nossa escola concorra para a formação de cidadãos atualizados, capazes de participar politicamente, usufruindo daquilo que o homem histórico produziu, mas ao mesmo tempo dando sua contribuição criadora e transformando a sociedade. (PARO, 1999, p.113)

Em Lima (2007, p. 57) a “aprendizagem da humanidade, da solidariedade, do bem em comum sucumbiram com o estatuto de antiguidades modernistas à luz de uma Pedagogia contra o outro”. Evidencia-se nesse autor a relação entre educação X aprendizagem, e como a lógica neoliberal, hiperracional ou gerencialista tenta reduzir a educação à aprendizagem – que ao fim e ao cabo, fica na responsabilidade dos sujeitos. O que seria importante combater é a lógica da formação individual, buscando deixar de promover ações que somente vissem a apropriação de técnicas, por parte dos estudantes, para alcance da empregabilidade. Devemos mudar das concepções dominantes e elitistas para a promoção de ações pedagógicas de formação do cidadão e “aperfeiçoamento social” (p.56) Também embasamos nossas reflexões recorrendo a Pistrak (2000) que em sua obra contribui com as discussões aqui iniciadas, quando o autor observa que para que a escola esteja a serviço da transformação social, é necessário também estar ligada ao trabalho, às mudanças em suas práticas pedagógicas, bem como buscar a afinidade com a formação do cidadão através da articulação sua com a sociedade civil e o mundo do trabalho.

O que tem levado os pesquisadores e educadores a discutir a EJA é o seu grande desafio em fazer dos projetos e programas seja municipal, estadual ou federal ações continuas e permanentes com concepções e princípios bem definidos. Que tais estratégias de atendimentos aos jovens e adultos existem se ajustem e ampliam o alcance de matriculas que se fazem necessários, promovendo atendimento à educação ao longo do tempo. Conforme Mészáros (2005, p.74) “uma concepção oposta e efetivamente articulada numa educação para além do capital não pode ser confinada a um limitado número de anos na vida dos indivíduos, mas, devido a suas funções radicalmente mudadas, abarca-os a todos”. Nessa perspectiva, Rummert (2006, p139) conclui que “apesar de todas as inegáveis dificuldades, é a escola pública o lugar privilegiado para universalizar o acesso ao conhecimento, o que se faz essencial na construção de uma sociedade efetivamente democrática.” Abordamos aspectos importantes do Projeto desenvolvido em Contagem por considerá-lo uma tentativa de política pública válida para a reflexão sobre o atendimento da EJA.

Quando à pergunta inicial se a relação entre a EJA, financiamento e a Educação Profissional é possível, ainda de forma preliminar diante das primeiras reflexões da pesquisa, podemos fazer alguns apontamentos a partir dessa análise. Acreditamos que o exemplo de Contagem é sintomático. Se efetivamente construída por uma política de financiamento público perene, a relação é muito possível. É necessário que o poder público primeiro saiba quais são suas concepções pedagógicas no atendimento da modalidade EJA articulada à Educação profissional, estudando a diversidade de atendimento e o desenho curricular voltado às aprendizagens e vivências dos educandos. Se a política pública tiver um olhar diferenciado e estabelecer seus recursos e estruturas de forma a garantir uma educação de qualidade poderemos assim ter um atendimento realmente inclusivo para os sujeitos da EJA.

Como a educação profissional foi a modalidade que mais cresceu - 14,7% - em relação ao último censo escolar (2008), percebemos que atrelar a EJA a essa modalidade poderá impulsioná-las, trazendo para EJA e EP o financiamento compatível com as demandas postas e reprimidas, a atenção às diversidades desse público. Pensar recursos, não dedicados somente a programas e iniciativa privada, mais recursos aos municípios e estados para atender às necessidades prioritárias de forma contínua. Além disso, deve-se adotar o que Lima (2007) chama de modelo “ambidestro”: que tenha como prioridade a criação de “condições de transformação positiva das condições da nossa existência individual e colectiva, para o aprofundamento da democracia, dos direitos humanos e justiça social” (pág. 9), ou seja, firmemente calcada nos princípios humanistas, mas que também tenha certa adaptabilidade aos processos produtivos, que instrumentalize os sujeitos no exercício de determinada atividade ou tarefa.

Notas de consideração

A guisa de conclusão e dentro dos limites deste trabalho, elencamos nossas observações que justificam, em parte, os motivos pelos quais não se confirmaram às expectativas sobre os impactos do FUNDEB para a EJA;

1. Primeiramente, a própria concepção e mecanismo de funcionamento do “Fundo”, já. apresentava pontos de estrangulamentos consideráveis, os quais não foram retificados quando da transformação FUNDEF-FUNDEB. O engessamento orçamentário, a transformação do estudante em “unidade monetária” (valor/aluno) abaixo da real necessidade vivida pela realidade objetiva, o mecanismo de cálculo do montante a ser repassado aos estados e municípios atrelado aos números do ano anterior, entre outros, já configurava-se como condicionantes que dificilmente permitiriam, com a implantação do FUNDEB, o surgimento de paisagem educativa “revolucionária” ou emancipatória16;

2. Muitos municípios17 já realizavam (e continuaram realizando) o atendimento educacional a jovens e adultos no formato de “Ensino Regular Noturno” ou como “Correção de Fluxo Escolar”. Embora essa decisão das administrações públicas, acaba por implicar na renúncia da especificidade pedagógica da EJA e na impossibilidade do atendimento educacional “adequado”, principalmente em termos temporais, a esses sujeitos-educandos – fomentando inclusive o processo de evasão dos mesmos18 - ela representa uma escolha racional (do ponto de vista mercantil) e imperiosa. Como, para efeitos de repasse do FUNDEB, o estudante de EJA vale menos19 do que os outros estudantes, assumir a modalidade EJA – e uma perda financeira de 20% dentro dessa lógica – é um contra-senso para a maioria das prefeituras municipais.

3. O arrefecimento da força reivindicativa dos movimentos sociais seja pelo ataque empedernido da lógica neoliberal e a sua conseqüente “reestruturação produtiva” fez com que houvesse uma concentração de esforços, por parte da sociedade civil, em defesa de uma “escola de qualidade” para todas as crianças e adolescentes. Nas palavras de Rummert (2007):

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16 Para uma crítica do mecanismo de Fundo: Arelaro (2005) e Monlevade &Ferreira (1997).

17 Entre esses podemos citar: Belo Horizonte, Contagem, Ribeirão das Neves e Betim. Outras regiões metropolitanas também apresentam a mesma dinâmica, como a região de Goiânia,João Pessoa, São Paulo, etc.

18 “O principal motivo para o abandono do curso para a maioria dos entrevistados foi a incompatibilidade do horário das aulas com o horário de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em fazer o curso(15,6%). Outros motivos que levaram à desistência dos estudos foram a incompatibilidade do horário das aulas com o dos afazeres domésticos (13,6%), a dificuldade de acompanhar o curso (13,6%), a inexistência de curso próximo à residência (5,5%), a inexistência de curso próximo ao local de trabalho (1,1%), falta de vaga (0,7%) e outro motivo (22,0%).” http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?id_noticia=1375.

19 Hoje, o valor repassado por estudante da EJA é de 0,8 valor padrão= estudante do fundamental “regular”, realidade conquistada.

E o próprio movimento em defesa da EJA – vide o exemplo dos Fóruns de EJA – “apostou todas as fichas” na luta pela inclusão da modalidade nos mecanismos de financiamento estabelecidos. Quando efetivamente isso acontece, emana um desconcerto frente à nova realidade conquistada.

4. Ainda persiste uma enormidade de programas educativos para jovens e adultos (ProJovem, Proeja, Juventude Cidadã, Brasil Alfabetizado, Pescando Letras, Escola de Fábrica, etc.) - todos governamentais, mas nem sempre originários do próprio MEC – que contribuem para uma pulverização de recursos públicos e esforços dos seus agentes executores. Como exemplo disso, são os 7 bilhões de reais, destinados, em 2007, para o Sistema S para a formação de trabalhadores e os R$ 22 milhões (em 2007) gastos com o PROEJA. Muitas vezes há a concorrência desses programas com as ações desenvolvidas nos municípios – os quais acabam desenvolvendo esses programas federais, entendendo-os como mais baratas para os cofres municipais. E, como bem definiu Rummert, esses programas são medidas, que na melhor tradição gattopardista, não procuram desenvolver mudanças estruturais na ordem vigente e “... que visam minimizar, de forma superficial, as conseqüências das opções político-econômicas das forças dominantes, condicionadas por interesses corporativos do capital.” (2007, pág. 46).

Considerações Finais

Este texto teve como objetivo traçar uma pequena análise do impacto do FUNDEB para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), frente às primeiras análises “insurgentes”. Ao contrário do que se imaginava, para a EJA, o FUNDEB não impactou de forma significativa a oferta e a política pública dessa modalidade.

Embora nunca compactuado com a imagem – construído por alguns – “de paraíso na Terra” em função do FUNDEB, a baixa efetividade e pequena reverberação da “conquista” de inclusão da EJA no mecanismo de financiamento público via Fundo, atordoou-me e a outros militantes deste campo. Não que se acreditava que o sistema capital viesse a promover a educação que efetivamente interessa aos trabalhadores (Rummert, 2007), mas a sensação, que depois de uma década de luta, experimenta-se uma vitória de Pirro, é expressiva e verdadeira.

Em síntese, é possível depreender que os impasses e desafios postos pelo processo de reestruturação de política de atendimento a EJA no município de Contagem, ou seja, formações do trabalhador conduzem o Estado a pensar formas diversificas para atender a essa demanda da educação, do financiamento específico e “justo” e suas especificidades que dizem respeito tanto na formação geral quanto na formação profissional. Nessa perspectiva, as experiências de articulação entre EJA e Educação profissional padecem dos mesmos entraves históricos para o desenvolvimento das duas modalidades. A ausência de uma política com financiamento capaz de fazer essa articulação seja realmente uma proposta de qualidade e com perspectiva de continuidade. Nessa lógica, as experiências de articulação entre a EJA e a EP padecem dos mesmos entraves históricos para o desenvolvimento das duas modalidades.

A ausência de uma política pública com financiamento robusto para o deslanchar dessa articulação; bem como a continuidade da concepção compensatória na gestão das secretárias estaduais e municipais de educação – em que pese, algumas parcas tentativas de mudança dessa tradição no interior das gestões. E ainda o esvaziamento das forças reivindicativas, que em determinada forma “pautam” as prioridades governamentais, condicionando a força mantenedora da exclusão educativa/técnica da classe trabalhadora e fazem soçobrar, unidas, parte significativa das experiências de EJA e Educação Profissional.

Por fim, nunca esteve em nosso horizonte, esgotar o assunto tratado – e essa assertiva não é um mero exercício de retórica de humildade. Considerando o fato da pequena proximidade temporal em relação à regulamentação e efetivação do FUNDEB; e a nossa dificuldade, em um primeiro momento, em perceber de forma mais ampla os desdobramentos da efetivação da ação política desencadeada – em função da nossa participação ativa, durante anos, do movimento social em defesa da EJA – as análises realizadas até aqui têm muito de um teor conjuntural. Também, optou-se por não assumir, neste construto, uma dimensão prescritiva. Por outro, para além do que promover a auto-flagelação ou um convite tétrico ao imobilismo, a reflexão exposta neste texto é uma contribuição para o pensamento crítico e ação responsável. Nada de diretivas e questões de ordem: perceber “as regras do jogo” e o caráter que assume os novos desafios colocados aos insatisfeitos com o “statu quo” é salutar para a construção de novos horizontes. Desta forma, acreditamos que contribuímos, mesmo que minimamente, para a transformação sonhada.

Referências

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