BRINCADEIRAS DO FAZ DE CONTA

A brincadeira faz parte do seu universo, é a forma com que ela descobre e compreende o mundo que a cerca

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Redação Educar para Crescer

Ilustração: Claudia Marianno

As experiências que vivenciamos na infância deixam marcas profundas em nossas vidas, nos nossos hábitos, gestos e costumes. Estas experiências passam a fazer parte da nossa história, integram a nossa personalidade.

Brincar é um movimento essencial para a criança. A brincadeira faz parte do seu universo, é a forma com que ela descobre e compreende o mundo que a cerca.

Oportunizar o brinquedo é respeitar a cultura infantil e, sob a ótica da aprendizagem, permite a apropriação de bens culturais, desenvolve a iniciativa e permite que a criança expresse seus desejos e internalize as regras sociais.

As brincadeiras alimentam o espírito imaginativo e exploratório. A brincadeira do faz de conta tem uma grande significação na vida da criança.

No faz de conta brincar é uma verdade, é uma atitude frente à realidade, é uma ação em que a criança toma conta, se envolve no tempo e no espaço, transformando cada brinquedo ou brincadeira em um recurso de aprendizagem.

Na faixa etária dos 3 aos 7 anos, o faz de conta é a brincadeira que mais desperta o interesse da criança.

Os heróis e os seres fantásticos saem dos livros e da TV e entram na vida da criança, que passa a ser o próprio personagem. Esta fantasia leva a criança para um mundo que lhe dá possibilidade de vivenciar aventuras estimulando desta forma a sua criatividade e imaginação.

Cabe a nós, pais e educadores, estimularmos e motivarmos a criança para este exercício de desenvolvimento: 

• Incitar as crianças para as brincadeiras;
• Organizar espaços dentro de casa e na escola que enriqueçam as experiências lúdicas das crianças;
• Facilitar a disposição de brinquedos em mobiliário acessível;
• Participar da brincadeira respeitando o seu ritmo e sua imaginação;
• Propor brincadeiras que envolva o seu universo cultural de sua comunidade;
• Estar atento ao personagem que seu filho gosta de imitar, observando se for muito violento, mostrar outras opções;

Dar oportunidade para se exercitar dentro das atividades da própria casa, imitando os pais e os irmãos.

No faz de conta a criança vive e revive situações que lhe causaram alegria, medo, tristeza e ansiedades, dando-lhe a oportunidade de expressar e trabalhar de forma mágica estes sentimentos e emoções tão difíceis de suportar, podendo compreendê-los e reorganizá-los.

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A importância da brincadeira de faz-de-conta para o desenvolvimento do pensamento tem sido reconhecida pelas teorias do desenvolvimento cognitivo. Por exemplo, Piaget (1945/1978) diz que o brincar está intimamente ligado ao símbolo, uma vez que, através dele, a criança representa ações, pessoas ou objetos. Como o pensamento da criança pequena não é suficientemente preciso e maleável para comunicar idéias, é o símbolo que, ao concretizar e animar tudo, permite que estas idéias sejam comunicadas. Portanto, são os símbolos, presentes na brincadeira de faz-de-conta, que permitem à criança pequena expressar seu pensamento. Para Vygotsky (1933/1984), a brincadeira de faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal porque, ao representar um objeto por outro, a criança passa a se relacionar com o significado atribuido ao objeto e não mais com o objeto em si. A brincadeira de faz-de-conta, portanto, tornaria possível à criança passar da ação com objetos concretos para ações com significados, possibilitando-lhe atingir o pensamento abstrato. Os dois teóricos, Piaget e Vygotsky, concebem a brincadeira de faz-de-conta como uma atividade representativa.

Mais recentemente, tem se argumentado que o faz-de-conta é uma atividade metarepresentativa (Leslie, 1987, 1988, 1994) e os autores a tem discutido como relacionada ao desenvolvimento da teoria da mente de crianças pré-escolares ( Lillard, 1993; Dias, 1994; Harris, 1996). Teoria da mente seria o entendimento que a criança tem sobre as representações mentais dos outros e também a habilidade que tem de representar a representação mental que os outros fazem das situações. Esta habilidade tem sido examinada, predominantemente, através do uso de duas tarefas, a de crença falsa (Wimmer e Perner, 1983) e a da distinção entre aparência e realidade (Flavell, Flavell e Green, 1983). A partir da correlação encontrada entre as respostas dadas por crianças pré-escolares a estas duas tarefas, demonstrou-se que uma mudança ocorre no desenvolvimento das crianças aos 4 anos de idade que lhes possibilita o aparecimento da habilidade que Pylyshin (1978) chamou de metarepresentacional. Metarepresentar é, precisamente, compreender representações como representações. Quando isto acontece, a criança teria uma teoria da mente.

Para Leslie (1988), a habilidade de fazer de conta emerge ao redor dos dois anos como resultado de uma capacidade para a representação mental de objetos e eventos. Para explicar os mecanismos cognitivos subjacentes ao faz-de-conta, Leslie (1987, 1988) examinou as propriedades especiais das representações internas requeridas por esta brincadeira. De acordo com Leslie, a criança à princípio tem apenas representações primárias do mundo: ela vê o mundo diretamente e o representa da maneira que vê. A brincadeira que inicia assim foi chamada, pelo autor, de imediata. No faz-de-conta, no entanto, a representação do mundo é distorcida, portanto, este sistema representacional não seria suficiente para representá-lo. A criança desenvolve, então, um outro tipo de sistema representacional para ser usado na brincadeira de faz-de-conta, ou seja, representações de representações ou metarepresentações. Estas representações secundárias são libertadas de seu significado comum, de maneira que um objeto pode substituir um outro objeto sem que a criança confunda as reais relações semânticas, ou seja, a representação torna-se opaca. Dois tipos de brincadeira de faz-de-conta, mais avançadas, decorrem destas representações secundárias: planejada e lembrada. Em ambas, a representação viria da memória, no entanto, enquanto na primeira a criança teria que procurar no ambiente por um objeto que ancorasse a sua representação, na segunda, nada no ambiente serviria para ancorá-la, uma vez que os personagens já não estariam presentes. Haveria ainda um quarta forma de brincadeira que envolveria entender o faz-de-conta no outro. Nesta forma, a brincadeira iniciaria a partir do entendimento do que o outro está fazendo para "explicar" o seu comportamento.

Conforme Leslie (1987,1988), o faz-de-conta expressa-se segundo três formas fundamentais que emergiriam juntas entre os 18 e 24 meses de idade. Primeiro, há a substituição de objeto, quando o faz-de-conta refere-se a identidades ou tipos. Por exemplo, pode-se fazer de conta que mamãe é papai ou que um objeto, banana, é um outro tipo de objeto, telefone. Segundo, há a atribuição de propriedades imaginárias, quando faz-se de conta que um objeto, evento ou situação possuem propriedades que não possuem. Por exemplo, pode-se fazer de conta que o tempo está ótimo hoje ou que a face da boneca está suja. E, finalmente, há o objeto imaginário, quando alguém faz de conta que um objeto existe quando não há nenhum. Por exemplo, pode-se fazer de conta de que existe conhaque nesta garrafa ou água nesta xícara vazia. O faz-de-conta, então, parece distorcer a referência, a verdade e a existência normais das representações primárias. Para Leslie (1988), a razão para a existência destas três formas fundamentais de faz-de-conta é a sua similaridade com as propriedades semânticas dos relatos de estados mentais. Os termos mentais, como saber, acreditar, pensar, querer, assim como a representação do faz de conta, tornam as proposições opacas, isto é, suspensas da realidade. Portanto, além do faz-de-conta, o emprego dos termos mentais, que também emergem ao redor dos dois anos de idade (Bartsch e Wellman, 1995; Shatz, Wellman e Silber, 1983) é também uma atividade que requereria metarepresentação.Em ambas as atividades, a propriedade da opacidade quebra o compromisso com a referência, com a verdade e com a existência, constituindo-se, desta forma, nos primeiros sinais desta habilidade de entender a própria mente e a dos outros.

Bretherton e Beeghly (1982) afirmam que o emprego de termos mentais pelas crianças pré- escolares indica o início das compreensão dos próprios estados mentais e dos outros. Leslie (1987) observa que o faz-de-conta desenvolve esta mesma capacidade cognitiva. Daí que, para Leslie, este isomorfismo entre faz-de-conta e termos mentais indica que subjacente a estes dois fenômenos cognitivos há uma forma comum de representação interna e, portanto, o uso de faz-de-conta e dos termos mentais indicaria "uma habilidade nascente para entender a cognição" (1988; p.31), isto é, as duas habilidades seriam manifestações primitivas do que tem sido chamado "teoria da mente".

Há controvérsias quanto a esta afirmações, no entanto, e diferentes concepções acerca do papel do faz-de-conta no desenvolvimento do entendimento da mente têm sido oferecidas. Por exemplo, com referência ao faz-de-conta, Lillard (1993) chama atenção para os dois componentes que estão presentes nesta atividade: um metarepresentacional e outro de ação. O primeiro existe porque há necessidade de entender a si mesmo ou a outra pessoa representando um cubo como um doce, e entender esta representação como uma representação. Para entender o componente de ação, por sua vez, é necessário somente saber que alguém está utilizando o cubo como se fosse um doce. Estudos recentes (Lillard, 1993; Woolley e Wellman, 1990) têm mostrado que, antes dos 4 anos, a criança vê o faz-de-conta mais como atividade, ou seja, como um "ação de como se" do que como um estado mental, ou como dizem Harris e Kavanaugh (1993), a criança reconhece uma forma distintiva de ação ao invés de uma atitude mental diferenciada de faz-de-conta. Do mesmo modo com relação aos termos mentais. Apesar de estarem no vocabulário das crianças desde 2 anos e 6 meses de idade (Shatz, Wellman e Silber, 1983), somente aos 4 anos tornam-se predominante e explicitamente psicológicos (Astington, 1993). Segundo Harris (1996), os termos mentais podem ser usados com uma função apenas conversacional e é assim que são usados, na maioria das vezes, antes dos 4 anos.

O que é consenso, portanto, entre os autores, é que a criança seria capaz de entender o faz-de-conta e usar os termos mentais de forma metarepresentacional, a partir dos 4 anos de idade. Estas habilidades surgiriam, portanto, ao mesmo tempo em que a criança resolve com sucesso as tarefas de crença falsa, indicadoras da presença de uma teoria da mente. Tendo em vista esta perspectiva de desenvolvimento, utilizou-se transcrições de episódios de brincadeira imaginária para observar se o domínio da capacidade cognitiva de metarepresentação atribuído a crianças com idade acima de 4 anos evidencia-se na complexidade das formas com que iniciam a brincadeira de faz-de-conta e, adicionalmente, se estas formas relacionam-se com o emprego das várias funções dos termos mentais.

Objetivos Gerais:

 Promover o desenvolvimento integral e de aprendizagem das crianças, considerando

sua faixa etária, capacidades físicas, cognitivas, afetivas, sociais, interesses e necessidades, para favorecer a formação pessoal e social e ampliar sua compreensão e visão de mundo.

Estimular o desenvolvimento das diversas linguagens (corporal, oral, escrita, plástica e musical);

Explorar e vivenciar aspectos do desenvolvimento global da criança, de maneira lúdica e espontânea, através do imaginário, enfatizando a dimensão do ser criança.

Proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem cobranças e sem sentir que está atrapalhando ou perdendo tempo; • estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da capacidade de concentrar a atenção; • estimular a operatividade das crianças; • favorecer o equilíbrio emocional; • dar oportunidade a expansão de potencialidades; • desenvolver a inteligência, criatividade e sociabilidade; • proporcionar acesso a um número maior de brinquedos, de experiências e de descobertas; • dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar; • incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de desenvolvimento intelectual, emocional e social; • enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias; • valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade.

2.1 TIPOS DE BRINQUEDOTECAS 

Segundo Cunha (2007), as brinquedotecas buscam atender as necessidades lúdicas e afetivas das crianças. Sabemos que há crianças diferentes e situações diferentes, no entanto, para atender essas diferenças, necessita-se de diferentes brinquedotecas. Hoje elas existem em favelas, museus, circos, creches, escolas, presídios, hospitais e caminhões. Cunha (2007) nos apresenta alguns tipos de brinquedotecas: • Brinquedoteca Hospitalar: Tem como finalidade, alegrar a criança durante sua permanência no hospital, tornar esse período menos traumatizante, possibilitando melhores condições para o restabelecimento da saúde. A rotina na vida da criança é interrompida, a partir do momento que ocorre a internação num hospital, pois a mesma fica privada da companhia de seus parentes e amigos, de seus brinquedos, na verdade de tudo que lhe é familiar. A brinquedoteca Hospitalar tem como objetivos: a. Preparar a criança para as situações novas que irá enfrentar como vestir roupas de médicos ou de enfermeira, brincar com instrumentos cirúrgicos de brinquedo e, através de situações lúdicas, tomar conhecimento sobre detalhes de vida no hospital e sobre o tratamento que vai ser submetida. b. Preservar sua saúde emocional, ou seja, proporcionar oportunidades para brincar e encontrar outras crianças, que também estão passando por situação semelhante. 21 As atividades lúdicas contribuem para manter a autoconfiança. c. Dar continuidade ao processo de estimulação de seu desenvolvimento. Ocorre quando a criança é submetida a internamento muito prolongado, para que a mesma não seja prejudicada, oportunidades de interação precisam ser proporcionadas a elas, onde se sintam bem. d. Tornar o ambiente agradável, proporcionar condições para que os familiares e amigos que vão visitar a criança a encontrem num ambiente favorável, tanto o jogo como o brinquedo facilita o relacionamento tornando-o mais alegre. e. Preparar a criança para a volta ao lar, no hospital a criança pode encontrar mais atenção e alimento que em sua casa, em alguns casos readaptação ao lar, pode ser mais difícil do que sua estadia no hospital.

Jogos e brincadeiras de faz-de-conta no processo pedagógico

JOGOS E BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA NO PROCESSO PEDAGÓGICO

RESUMO

É uma atividade psicológica de grande complexidade, é uma atividade lúdica que desencadeia o uso da imaginação criadora pela impossibilidade de satisfação imediata de desejos por parte da criança. Essa atividade enriquece a identidade da criança, porque ela experimenta outra forma de ser e de pensar; amplia suas concepções sobre as coisas e as pessoas, porque a faz desempenhar vários papéis sociais ao representar diferentes personagens. A capacidade de encontrar formas de encaminhar o que se quer pode ser conquistada numa situação lúdica: ao exercitar nos jogos a habilidade de lidar com os sentimentos que eles despertam e com os desafios, busca-se competência para administrar situações cotidianas com eficácia.

Palavras-chave: atividade lúdica; processo pedagógico e faz-de-conta.

1 INTRODUÇÃO

O jogo tem despertado durante séculos interesses de diversos estudiosos; na idade contemporânea este interesse tem sido ampliado. Para Huizinga (1988), a intensidade do jogo como seu poder de fascinação não são explicados por análises biológicas. Portanto, ao considerar esta intensidade, essa fascinação, como também esta capacidade de excitar, verifica-se a essência e a característica principal do jogo. A vivacidade e a graça, elementos de beleza, estão ligadas às formas mais primitivas do jogo, neste sentido "a beleza do corpo humano em movimento" chega ao seu apogeu. Considerando as formas mais complexas do jogo, encontramos o ritmo e a harmonia, importantes dons de que dispõe o homem, entretanto, que são muitos os laços que ligam o jogo e a beleza, pois o jogo faz parte da vida, embora não passível de uma definição clara em termos "lógicos, biológicos ou estéticos". Esta definição permanece distinta de várias formas de pensamento, nas quais se exprime "a estrutura da vida espiritual e social". Frente às diversas contribuições sobre o jogo, trazidas por Huizinga (1988), as principais características têm despertado interesses de vários estudiosos: A primeira está no fato de o jogo ser livre e ser próprio de liberdade.

Ele jamais deve ser imposto pela necessidade física ou pela obrigação moral, e nunca é constituído de tarefa, sendo praticado sempre nas horas de ócio. Estar ligado a noções de obrigação e dever, somente quando é constituído por uma função cultural reconhecida. Na segunda característica, o jogo nega a vida "corrente" e a vida "real". Trata, entretanto, de sair desta vida "real" para uma "esfera temporária de atividade", escolhendo a própria orientação. A criança sabe diferenciar o faz-de-conta da brincadeira. Este fazer de conta não impede que o jogo seja realizado com seriedade e com entusiasmo. "Todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador".

A idéia de usar jogos como ferramenta de aprendizado continua muito controvertida e, ao mesmo tempo, muito desconhecida. Pesquisas estão dando legitimidade ao assunto, e apontam os jogos de aprendizagem como tendo um grande potencial para ajudar as crianças no seu desenvolvimento cognitivo.

Segundo Leal (2005), o jogo é um fenômeno "antropológico", considerando que cada jogo vai ganhar o seu significado dependendo do grupo sócio-cultural em que cada um aparece. Para ela, cada brinquedo só pode ser entendido dentro desse mesmo grupo, visto que estes se revestem de elementos culturais e tecnológicos desse mesmo contexto.

2 O JOGO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo faz parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma função vital para o indivíduo principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários.

Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança. (FARIA)

Segundo Vygotsky, o lúdico influência enormemente o desenvolvimento da criança. É através do jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.

Percebe-se, portanto, que tanto o conceito de jogo como de infância são estabelecidos culturalmente. Desse modo, entendemos o jogo como uma atividade lúdica em que crianças e/ou adultos participam de uma situação de engajamento social num tempo e espaços determinados, como características próprias delimitadas pelas próprias regras de participação na situação "imaginária" (LEAL, 2005).

O professor não deve tornar o jogo algo obrigatório. Deve buscar sempre jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo que vença aquele que descobrir as melhores estratégias, estabelecer regras que possam ser modificadas no decorrer do jogo, trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de minimizá-la, e analisar as jogadas durante e depois da prática.

Para Leal (2005), um desses aspectos é que "a abordagem sócio-histórica do desenvolvimento tem sido uma das principais referências para esses estudiosos". Moura (2003), afirma que os jogos passaram a ser considerados nas práticas escolares uma importante ferramenta para o processo de aprendizagem.

As teorias sócio-construtivistas concebem o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, onde as crianças não são passivas, nem meras receptoras das informações que estão a sua volta. "Na brincadeira infantil a criança assume e exercita os vários papéis com os quais interage no cotidiano. Ela brinca, depois, de ser o pai, o cachorro, o motorista, jogando estes papeis em situações variadas" (OLIVEIRA, 1992:57). A brincadeira possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as pessoas e as coisas do mundo. Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, com a interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem.

"as interações da criança com pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário. [...] A brincadeira fornece, pois ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real, nela aparece a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta" (OLIVEIRA).

O faz-de-conta é uma atividade de grande complexidade, uma atividade lúdica que desencadeia o uso da imaginação criadora. Pelo faz-de-conta a criança pode reviver situações que lhe causam excitação, alegria, medo, tristeza, raiva e ansiedade. Ela pode, neste brinquedo mágico, expressar e trabalhar as fortes emoções muitas vezes difíceis de suportar. E a partir de suas ações nas brincadeiras, explora as diferentes representações que tem destas situações difíceis, podendo melhor compreendê-las ou reorganizá-las.

De acordo com Vygotsky (1998), o faz-de-conta é uma atividade importante para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois exercita no plano da imaginação, a capacidade de planejar, imaginar situações lúdicas, os seus conteúdos e as regras inerentes a cada situação. Para este autor, "a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe da boneca e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal" (VYGOTSKY, 1998:124).

Kishimoto (2003) destaca a situação imaginária e as regras, como elementos importantes na brincadeira infantil, onde, nas situações imaginárias claras ou não, há regras implícitas e explícitas. Como exemplo, a criança ao imitar um motorista, segue suas regras implícitas, diferente do futebol, onde as regras são explícitas, variando conforme estratégias adotadas pelos jogadores.

Através da brincadeira, a criança desenvolve a atenção, a memória, a autonomia, a capacidade de resolver problemas, se socializa, desperta a curiosidade e a imaginação, de maneira prazerosa e como participante ativo do seu processo de aprendizagem.

Para Kishimoto, "ao prover uma situação imaginativa por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais" (KISHIMOTO, 2003:43).

3 O JOGO E SUAS TIPOLOGIAS

Para Leontiev (1988), ao falar do assunto, atenta para a existência de diferentes tipos de jogos: O brinquedo também evolui de uma situação imaginária inicial onde o papel e a situação imaginária são explícitos e a regra é latente, para uma situação em que a regra torna-se explícita e a situação imaginária e o papel, latentes. Em outras palavras, a principal mudança que ocorre no brinquedo durante seu desenvolvimento é que os jogos de enredo com uma situação imaginária são transformados em jogos com regras nos quais a situação imaginária e o papel estão contidos em forma latente Desse modo, temos dois grupos principais de jogos: os jogos de enredo e os jogos de regras. Os jogos de enredo, como expõe Leal (2005), também são conhecidos como jogo imaginativo, de faz-de-conta, de papéis, simbólico ou jogo dramático. Segundo ela, a ênfase é dada à simulação ou faz-de-conta, cujo principal benefício é promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criança.

Nesses momentos, as crianças, no seu imaginário ocupam os papéis dos adultos, representando, desse modo, a realidade que vivem ou que gostariam de vivenciar. É como nas séries inicias do ensino fundamental, o professor presenciar grupos de alunos, no intervalo, trocarem o pátio da escola pelo o fundo da sala de aula, onde brincar de representar pais, mães, policiais, médicos e tantos outros personagens, que compõem a sua realidade ou imaginação. Sobre essa representação da realidade, os jogos simbólicos caracterizam-se pela assimilação deformante (PIAGET, 1945). Deformante porque nessa situação a realidade (social, física etc.) é assimilada por analogia, como a criança pode ou deseja, isso é, os significados que ela dá para os conteúdos de suas ações, quando joga, são deformações  maiores ou não dos significados correspondentes na vida social ou física. Graças a isto, pode compreender as coisas, afetivas ou cognitivamente, segundo os limites do seu sistema cognitivo.

3.1 JOGOS DE EXERCÍCIO SENSÓRIO-MOTOR

Como já foi dito antes, o ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a atividade lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento, Estes exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até os 2 anos, eles se mantém durante toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto ou carro.

3.2 JOGOS SIMBÓLICOS

O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Piaget, "consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos" ou seja tem como função assimilar a realidade. (RIZZI)

A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar. Esses jogo-de-faz-de-conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.

Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais freqüência desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: "... é evidente que os jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente...".(RIZZI)

3.3 JOGOS DE REGRAS

O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.).

Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motor (exemplo futebol), e intelectuais (exemplo xadrez).

O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social.

Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.

4 JOGOS E BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA

Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de "faz-de-conta", como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.

As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Nesse processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano simbólico  procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com conteúdos diferentes, estas brincadeiras, possuem uma característica comum: a atividade do homem e suas relações sociais e de trabalho. Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse processo vão adquirindo uma melhor compreensão de si próprias e do outro, pela contraposição com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que são, portanto,  culturalmente definidas também.

Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criança está combinando situações reais com elementos de sua ação fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criança, como já dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda não pode participar ativamente. Porém, essa reprodução necessita de conhecimentos prévios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material disponível para as imaginações que irão se materializar em seus jogos. A construção do real parte então do social ( da interação com  outros), quando a criança imita o adulto e é orientada por ele, e paulatinamente é internalizada pela criança. Ela começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo que a brincadeira é muito mais a lembrança de de alguma coisa que de fato aconteceu, do que uma situação imaginária totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma aproximação com a realização consciente do seu propósito.

Vygotsky coloca que o comportamento das crianças em situações do dia a dia é, em relação aos seus fundamentos, o contrário daquele apresentado nas situações de brincadeira. A brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal da criança que nela se comporta além do comportamento habitual para sua idade, o que vem criar uma estrutura básica para as mudanças da necessidade e da consciência, originando um novo tipo de atitude em relação ao real. Na brincadeira, aparecem tanto a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, como a criação das intenções voluntárias e as formações dos planos da vida real, constituindo-se assim, no mais alto nível do desenvolvimento pré-escolar. ( Vygotsky, 1984, p.117).

Outro aspecto importante colocado por Vygotsky (1984) é que, no jogo de faz-de-conta, a criança passa a dirigir seu comportamento pelo mundo imaginário, isto é, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias. Assim, do ponto de vista do desenvolvimento, o jogo de faz-de-conta pode ser considerado um meio para desenvolver o pensamento abstrato.

Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" há regras que devem ser seguidas. Ao brincar de ônibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para brincar conforme as regras, tem que esforçar-se para exibir um comportamento ao do motorista, o que a impulsiona para além de seu comportamento como criança. Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto/significado.

5 CONCLUSÃO

Portanto é preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as crianças trazem de casa ou da rua e que organizam independentemente do adulto, como um diagnóstico daquilo que já conhecem tanto no diz respeito ao mundo físico ou social, bem como do afetivo e, é necessário que a escola possibilite o espaço, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das crianças com os objetos de conhecimento. o professor deve usar o jogo como um recurso pedagógico que desperta interesse e motivação e envolva o aluno mais significativamente, para que a aprendizagem se efetive.

Finalmente, concluímos que a atividade com jogo revela a importância deste instrumento como um recurso pedagógico de ensino e de aprendizagem, com possibilidade de aplicação em sala de aula, ficando evidente que o jogo desperta interesse, motivação e envolvimento do participante com a atividade, interações positivas nas relações interpessoais.

6 REFERÊNCIAS

FARIA, Anália Rodrigues de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. Ed. Ática, 3º edição, 1995.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo : Perspectiva, 1988.

KISHIMOTO, TizukoMorchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: 

O jogo simbólico , também conhecido como brincadeira do faz-de-conta, é a atividade  lúdica em que a criança explora a imaginação e os recursos disponíveis para criar e recriar a realidade, ao mesmo tempo em que criam e  recriam sua identidade.

Dar à criança tempo para brincar e recursos  que ampliem sua imaginação, como brinquedos, fantasias, fantoches, livros e blocos de montar, é muito importante, principalmente na educação infantil.

Através da brincadeira de faz-de-conta a criança pode  representar diferentes de papéis sociais, expressar suas necessidades, medos, desejos e sonhos. É a oportunidade para desenvolverem a identidade, o auto-conhecimento, a imaginação, a  socialização e a psicomotricidade.

justificativa: 

A brincadeira de faz-de-conta (jogo simbólico) faz parte do cotidiano da criança e, na maioria das vezes não é valorizada como deveria ser por parte dos educadores. Portanto, existe a necessidade de se repensar a importância da brincadeira, que a criança traz do seu convívio familiar e, sua vivencia, seu conhecimento demonstrando, o seu interesse em imitar o papai, a mamãe, a tia e até mesmo a professora, ela transforma a boneca em bebe, objetos que para o adulto não diz nada, para a criança é transformado em vários outros, conforme a sua imaginação do momento. É surpreendente ver a capacidade da criança, criar e recriar através da brincadeira de faz-de-conta.

Objetivo:

 Favorecer a habilidade de concentração;

 Por em prática a criatividade e a sensibilidade;

 Interagir com o outro (criança e adulto);

 Entender a realidade;

 Desenvolver o raciocínio;

 Desenvolver a linguagem oral e escrita;

 Contribuir para o desenvolvimento da identidade e autonomia;

 Ter conhecimento de mundo.