IMPACTOS DO FUNDEB PARA A EJA

OS IMPACTOS DO FUNDEB PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: UMA ANÁLISE NECESSÁRIA.

Ramuth Pereira Marinho

Faculdade de Educação/UEMG 1

Hasla de Paula Pacheco

Faculdade de Educação/FMG 2

RESUMO: O presente texto constitui-se em uma atividade de elaboração teórica que tem como objeto de discussão o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, no qual se pretende refletir sobre os impactos provocados por essa legislação – e conseqüentemente o financiamento referente à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse contexto, o artigo contempla também a análise de uma experiência municipal de atendimento a EJA articula à Educação profissional, promovendo o debate sobre a relação financiamento, EJA e qualificação profissional Dentre seus pontamentos finais, salienta a necessidade de caminhar na discussão para que esse fundo seja realmente promotor de uma educação básica de qualidade.

PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos; Financiamento; Educação Profissional.

O FUNDEB como conquista da Educação de Jovens e Adultos

A promulgação da lei 11.494/2007 que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB3 - em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –FUNDEF – foi uma conquista importante, demandada por mais uma década (1996-2007) por setores organizados da sociedade civil e pelos movimentos sociais defensores da ampliação efetiva do direito constitucional de “educação para todos”. 4

1 Mestrando do Programa de Pós-graduação – FaE/UEMG

2 Mestranda Programa de pós-graduação FaE/UFMG

3 A instituição do FUNDEB está fundamentada na Constituição Federal de 1988, tendo como legislação correlata à lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.94/96, e por bases legais específicas a Medida Provisória nº. 339, de 28 de dezembro de 2006, a Emenda Constitucional nº. 53, de 19 de dezembro de 2006 e a Lei 11.494/2007.

4 Entre esses movimentos, destacamos o Movimento Nacional dos Fóruns de EJA, surgido no esteio da V CONFINTEA, que se parou para XI Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos, realizada em Belém do Pará entre os dias 17 e 20 de setembro do ano de 2009.

Ainda que pese o reconhecimento do caráter burlesco deste Fundo mais recente – já que herda do FUNDEF o intricado estratagema de financiamento público da educação sem o uso efetivo do determinante constitucional de 25% dos recursos públicos5 – e, nesse mesmo sentido, o tom emergencial e tópico assumido por esse Fundo Especial “produto de receitas especificadas por lei que se vinculam à realização de determinados objetivos ou serviços” (MEC, 2008, p. 2), o FUNDEB foi celebrado principalmente pelos setores educacionais (níveis e modalidades) alijados anteriormente do FUNDEF – principalmente a Ed. Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). O pequeno destaque anterior – o “tom” emergencial e tópico do FUNDEB – fundamenta-se na arguta observação de Arelaro (2005) em que a busca pela diminuição dos índices estatísticos (negativos) da Educação Brasileira não foi acompanhada pelo necessário investimento financeiro na área:

Contudo, principalmente entre os movimentos sociais e ações coletivas defensores da modalidade de EJA, existiu, em um primeiro momento, um sentimento de vitória, de reconhecimento da luta pela inclusão educacional dos jovens e adultos trabalhadores. Já que, quando da instalação do FUNDEF, houve o veto presidencial para o financiamento da modalidade, ancorada no discurso oficial de “insuficiência de estatísticas, fragilidade de dados, grande heterogeneidade de oferta e possível abertura indiscriminada de tais cursos [de EJA].” (CNE 11/2000, p.245). Obviamente, o Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC) – 1995-1998 – “que já começava a aderir de forma explícita aos modelos neoliberalizantes” (ARELARO, 2005, p.1048) não admitira que tal veto realizara-se em função das reformas educacionais em curso naquele momento, orientadas pelas “exigências de adequação das condições gerais de produção impostas pelo atual  processo de reestruturação capitalista" (OLIVEIRA,2002, p. 107) 6.

5 Somente para efeito de exemplo, observa-se que desde 1996 há um crescimento significativo das “contribuições sociais” (CONFINS, CPMF, etc.) que são taxas com repasse não-vinculados ao Fundo, pois não se trata de “impostos”. Para um estudo pormenorizado da estrutura de financiamento da educação brasileira, ver Ednir & Bassi (2009).

Na mesma direção, Oliveira (2005) enfatiza que:

Dentre os efeitos mais perversos dessa “adequação” às novas exigências capitalistas, experimentada na década passada, destaca-se a atribuição imputada aos trabalhadores de tornarem capazes de serem “empregáveis” (OLIVEIRA, 2002), em outras palavras significava responsabilizar a classe trabalhadora pela sua formação escolar e técnica – escamoteando a dimensão de “direito público subjetivo” da educação - tornando-se assim, os trabalhadores mais “competitivos”, mais atraentes para o “mercado de trabalho”. 7 A busca desenfreada - já que está diretamente relacionada com a sobrevivência – dos trabalhadores por melhores condições de empregabilidade, via cursos rápidos de qualificação profissional e aumento da escolaridade, aliada à ausência de políticas públicas e financiamentos que minorassem a desigualdade educacional existente no país, acaba por provocar – neste momento histórico – um incremento considerável no estabelecimento de ações formativas privadas e parcerias público-privadas. Essas parcerias, como esclarece Di Pierro (2005), embora possam canalizar “a contribuição da sociedade organizada para a universalização da alfabetização e democratização da EJA”, por outro lado, transferem a “responsabilidade pela garantia dos direitos universais para a sociedade civil (que não tem condições de responder a essa demanda com a amplitude necessária)(...)” (p.27).

Deve-se reiterar, porém, que anteriormente ao FUNDEB, existia a possibilidade de desenvolvimento público da modalidade EJA nos estados e municípios, desde que com os recursos próprios do tesouro estadual/municipal. Contudo, como relembra Arelaro (2005),  dada   ao   processo de   municipalização  da   educação  brasileira  experimentada

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6 Além disso, Oliveira demonstra a incongruência das medidas tomadas pelo Governo Federal durante a década de 90: embora signatário de vários acordos internacionais orientados para a equidade social e fomento da Educação Básica – “Conferência Mundial sobre Educação para Todos” (Jomtien, 1990); “ V Conferência Internacional de Educação de Adultos” (Hamburgo, 1997) – o Brasil, enquanto instituição política, adotou medidas de abrangência mais restrita sobre o fomento à educação básica, privilegiando o “ensino fundamental” para crianças e adolescentes “na idade apropriada”.

7 A imagem de um grande mercado em que os animais exóticos, escravos e meretrizes (trabalhadores) são “oferecidos” aos transeuntes livres e abastados (elite financeira e grande corporações), que escolhem suas “peças” ao seu bel-prazer, não é demasiadamente forte neste caso.

empedernidamente na última década do século passado, à pauperização da maioria absoluta destas unidades federativas e ao próprio mecanismo de repasse de verbas - não redistributivo - via fundo, tornava inexeqüível a oferta de EJA, para grande maioria das cidades brasileiras8.

Não obstante, o primeiro governo do presidente Lula (2003-2006) encampou parte significativa das reivindicações realizadas pelos movimentos sociais, como destaca Rummert (2007, p. 39): “É inegável que, desde 2003, a EJA tornou-se objeto de um número bem mais significativo de iniciativas do que nos períodos governamentais anteriores.” Contudo, segundo alguns autores – especialmente Di Pierro & Haddad (2000) e Rummert (2007) – as ações engendradas até então pela esfera estatal, foram iniciativas focais para minimizar efeitos da desigualdade estrutural brasileira, de baixa institucionalidade e amplitude de inserção social restrita:

Deste modo, com a criação do FUNDEB, a dívida social com os milhões de brasileiros os quais não tiveram assegurados o seu direito a educação fundamental, como expresso nos artigos 205 e 208 da Constituição Federal, parecia que começaria a ser “saldada”, a partir da garantia de recursos (embora parcos) próprios do fundo, para a política pública de EJA.

Vislumbrava-se, pela primeira vez na história, a superação do caráter emergencial e não profissional das ações de EJA desenvolvidas historicamente9, com a assunção, por parte do Estado Brasileiro, da responsabilidade de formação básica do trabalhador.

Contudo, algumas análises preliminares que versam sobre o impacto do FUNDEB para a EJA indicam que  existiu  uma  “sobrevalorização”  do  alcance  do  Fundo.  A  “explosão de demanda" para a EJA não ocorreu10 - pelo contrário, houve uma 

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8 Tanto é verdade que não foram raros os casos em que governantes municipais, no afã de atender as reivindicações sociais por escolas e projetos de EJA, transformaram esses cursos em “Ensino Fundamental Noturno” - este sim, contando com repasse de verbas do FUNDEF – apesar do alerta dado por Cury, em 2000: “A passagem de muitos cursos de EJA para ensino noturno regular na etapa fundamental a fim de se beneficiar do FUNDEF deve ser considerada com cuidado, de modo que não haja uma transposição mecânica de métodos, um aligeiramento de e processos de um para outro e uma composição indiferenciada de participantes do ensino fundamental com idades muitos distintas.” (Parecer 11/2000, p. 243).

9 Embora se reconheça a forte tradição e importância das ações populares para EJA – as quais assumiram durante quase todo o século XX, a responsabilidade de garantir a educação formal dos trabalhadores brasileiros, menos abastados – há muito faz-se necessária a assunção desta responsabilidade pelo Estado, para além das “campanhas” aligeiradas de alfabetização e programas assistencialistas e/ou restritos (“Alfabetização Solidária”, “Brasil Alfabetizado”, etc.)

redução no número nacional de matriculados na EJA do Ensino Fundamental11; os investimentos públicos para a modalidade continuam baixos – se comparados o investimento realizado, no interior do próprio fundo, para as outras modalidades e níveis12 - e a taxa de evasão da modalidade, continuou elevada (42,7%) 13. Da mesma forma, programas e ações educacionais aligeiradas, sem nenhuma ou quase nada de possibilidade de “continuidade” formativa ainda são amplamente divulgadas e, pior, alguns desses programas são governamentais (Brasil Alfabetizado, ProJovem, Juventude Cidadã, etc.)

O que se esperava com a implementação do FUNDEB era que fosse impulsionadas as ofertas de educação pelo poder público para essa população. No entanto, ainda precisamos percorrer um longo caminho até que esse fundo seja realmente promotor de uma educação básica de qualidade. E não há como superar essas questões pertinentes a oferta de qualidade da EJA sem financiamento adequado. Contudo, o que percebemos é que o poder municipal assumiu, em muitos casos, em suas redes a oferta de EJA, proporcionando o atendimento e inserção da EJA no sistema municipal. Nesse movimento local, destacamos uma experiência de articulação da EJA com a educação profissional no município de Contagem. Essa iniciativa é uma boa oportunidade para se repensar a EJA, principalmente em sua relação com o mundo do trabalho, promovendo a elevação da escolaridade com formação inicial e continuada para o trabalho.

Financiamento, EJA e qualificação profissional: uma relação possível?

10 O crescimento vertiginoso nas matrículas da EJA, com FUNDEB, era um temor real expresso pelo Governo. Foi nesse sentido inclusive que se aprovou no interior do FUNDEB, um dispositivo para “limitar [em 15%] o comprometimento e a distribuição de recursos do Fundo em cada estado, ao segmento da educação de jovens e adultos”. (Manual de operacionalização do Fundo de 2008. Obtido em ftp://ftp.fnde.gov.br/web/FUNDEB/manual_orientação_FUNDEB.pdf)

11 O Censo Escolar 2008( Educacenso), divulgado pelo Ministério da Educação é apontada a redução no número de matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA): - 0,8% em relação a 2007

12 “Pode-se perceber na tabela que o Estado que tem a maior apropriação dos recursos em função das matrículas na modalidade de EJA é o Acre, cuja receita devida a essas matrículas (...) representa 7,1% das receitas totais. Ou seja, menos da metade dos 15% que condicionam a apropriação do Fundo. As matrículas em EJA poderiam dobrar e, mesmo assim, não se atingiria os 15% que limita a apropriação dessa modalidade”.

(MEC, 2008. pág. 26). Grifo nosso.

13 Dados referentes a 2007, obtidos em:

http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?id_noticia= 1375. (Acessado em 05/08/2009)

Com base nas reflexões obtidas a partir das algumas análises da pesquisa (em andamento) intitulada “A experiência do PROEJA em Contagem: interseção entre EJA e Educação Profissional”, pretendemos apresentar a relação entre EJA articulada à Educação Profissional e o financiamento, destacando na experiência de Contagem quais as contribuições e desafios que tal iniciativa de atendimento de educação básica integrada à qualificação inicial suscitou.

O município de Contagem, historicamente, vem ofertando escolarização para os jovens e adultos, porém são atendimentos que se caracterizam por implementação de programas ou projetos específicos de ações com caráter gerencialista e liberal. Assim, como a orientação e política da esfera nacional implementada na década de 90, o município apostava na ideia que a oferta educativa para os trabalhadores deveria responder à demanda organizada (HADDAD, 2007).

No entanto, em 2005, a partir da eleição da candidata identificada com uma proposta de governo democrático-popular e a incorporação das demandas dos movimentos sociais à agenda política imediata14, houve uma definição de um organograma do município com a instituição de uma Diretoria de Educação de Jovens e Adultos, que pretendia, não só mais uma nova nomenclatura, mas a quebra e constituição de uma nova política pública

educacional que atendesse as pessoas jovens e adultas. Pretendia-se aí em consenso com as novas discussões sobre essa modalidade estabelecendo junto com representantes da sociedade civil, uma concepção de EJA que considerasse o direito à educação desses sujeitos que não estudaram quando crianças e adolescentes. E também, promover uma concepção de educação para ao longo da vida, sem tempos pré-determinados e rígidos e comprometida com tradição humanística e desenvolvimento democrático e sustentável (LIMA, 2007).

Nesse sentido, percebemos que o documento oficial do município que apresenta as concepções pretendidas sobre a Educação de Jovens e adultos “Cadernos da EJA (2006)” diz que:

14 Arroyo (2005), citado por Haddad (2007), destaca que, com a “guinada” à esquerda nos processos eleitorais a partir da primeira metade da década de 10, existia um momento propício a efetivação EJA como direito. Da mesma forma, Haddad destaca a conjuntura positiva para a transformação profunda das políticas voltadas para a EJA, experimentada por muitas administrações municipais com a eleição de partidos políticos de esquerda e centro esquerda e a conseqüente ida de militantes sociais para o seio da gestão pública.

Contudo, outra discussão vigente na modalidade de EJA e também basilar nas discussões engendradas pelo município de Contagem, quando é a pretensão de se articular a mesma à Educação Profissional. No Brasil, há historicamente uma aproximação entre a Educação de Jovens e Adultos – entendidos como trabalhadores inseridos em um mundo competitivo do emprego – e a Educação Profissional. Além disso, a educação dos trabalhadores, seja ela teórica ou mais voltada para a prática laborativa, sempre esteve “a margem” das decisões estatais, sendo que o Estado durante muito tempo se desresponsabilizou por esses direitos. Além disso, como nos apresenta Haddad (2007), o discurso imperante durante a avalanche neoliberal que varreu o país na última década do século passado, foi o de limitador do direito educativo, travestido de uma nova roupagem, “onde o direito é reconhecido formalmente, mas não são consignadas as condições para sua plena realização nos desdobramentos deste enunciado” (p. 8).

Destarte, o município de Contagem tentou estabelecer essa interface entre as duas modalidades. Quanto à articulação das modalidades, não encontramos nenhuma divergência, entretanto, os desafios aparecem quando se deve definir, na política e na proposta pedagógica, como articular formação geral e a específica.

A supracitada gestão pública de Contagem teve a iniciativa de organizar o “enlace” da EJA do ensino fundamental com Qualificação Profissional baseada em experiência já bem estabelecida da cidade de Santo André/SP e com a possibilidade instaurada pelo MEC/SETEC, por meio do Decreto nº. 5.840 de 13 de julho de 2006, que instituiu o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja. Esse decreto faz referência a implementação de um Programa específico de atendimento das pessoas jovens e adultas ( nível médio) articulada a uma curso de formação técnica a ser oferecido nos antigos Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET’s.15

Para tanto, a organização interna (organograma) que se constituiu, a princípio, na Secretaria de Educação de Contagem instituía a recém-criada Diretoria de EJA ligada à Coordenaria de Educação Profissional, mostrando o princípio que se tentava construir diante da relação formação básica e técnica do trabalhador. Segundo um dos gestores responsáveis, acreditava-se que era:

15 Em 2009, a SECAC/MEC convidou as instituições da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica para a implantação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação básica na modalidade de EJA, na formação Inicial e continuada com ensino fundamental (PROEJA FIC). Existe o programa PROEJA-FIC destinado ao atendimento da modalidade de EJA( ensino fundamental) articulada à Educação Profissional.

Nesse processo de construção, os gestores municipais ainda pretendiam possibilitar aos educandos da EJA outra forma de inserção escolar que também apontasse a esses sujeitos novas oportunidades no mercado de trabalho. Tal projeto consistia em oferecer a certificação do ensino fundamental mais a qualificação profissional no curso de assistente administrativo.

Esse projeto piloto foi implementado em 2005 em duas unidades escolares do município, sendo que uma já oferecia a educação de jovens e adultos no noturno.

É importante destacar que a proposta de Contagem ia ao encontro da demanda real por vagas nos cursos profissionalizantes já que, de acordo com dados nacionais, a rede privada ainda é detentora da oferta por essa modalidade. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD / IBGE, 2007) mostrou que quem mais oferece vaga para curso de educação profissional é a rede privada de ensino com 53,1%; das pessoas de 10 anos ou mais que frequentavam em 2007 ou havia frequentado anteriormente cursos desse tipo foram atendidas por instituições particulares; 1, 22,4% por instituições públicas e 20,6% pelo Sistema S de ensino (Senai, Senac, Sebrae etc.) . Uma pergunta feita aos entrevistados sobre a evasão nesses cursos mostrou que o principal problema é o financeiro para custear a formação alegado por 25,5% de um total de 2,4 milhões dos indivíduos que foram matriculados acabaram deixando o curso de qualificação profissional (10,2% do total que frequentou).

Dentre os cursos que despertam mais interessem, em 2007, estava o de informática. (IBGE, PNAD 2007).

No tocante ao uso do financiamento, os recursos recebidos por meio do FUNDEB podem ser aplicados em qualquer modalidade de ensino. O montante de recursos é dividido em duas partes, a saber: Um mínimo de 60% deve ser aplicado na remuneração dos profissionais do magistério da educação básica; o restante pode ser aplicado em despesas de manutenção e desenvolvimento da Educação Básica.

Em nossa discussão apresentada aqui, é importante destacar que o FUNDEB oferece a possibilidade de flexibilizar a aplicação de recursos por modalidade e nível de ensino. Isto é, se para o atendimento de uma maior demanda e garantia de qualidade da educação básica a necessidade no poder público local é o desenvolvimento da educação especial, da pré-escola, Educação profissional ou da EJA, pode-se aplicar os recursos na remuneração de profissionais e com despesas de manutenção e desenvolvimento dessas modalidades e níveis necessários.

Não há uma vinculação entre a o cálculo dos recursos para cada município e a aplicação dos recursos. A aplicação dos recursos, porém, pode ocorrer por nível e modalidade de acordo com as necessidades e não pela vinculação com essa diferenciação produzida na formação dos recursos. Diante desse quadro, é importante destacar que políticas públicas são necessárias para cobrir esse contingente de pessoas que não tem acesso a um curso de qualidade voltado,

não só para a formação geral, mas também, às suas especificidades de formação, inserção e permanência do mercado de trabalho.

As mudanças do mercado de trabalho impuseram, diante do contexto histórico e social, contemporâneo, uma nova relação entre o trabalho e o conhecimento. Fazem-se necessárias novas formas de articulação para que possam realmente atender as expectativas dos cidadãos no que se refere à escolarização, à formação do trabalhador e, ainda, à (re) inserção no mercado de trabalho.

Essas articulações com certeza passam, necessariamente, pelo espaço escolar, enquanto lugar de desenvolvimento, de construção e (re) significação de valores sociais, culturais e de conhecimento. Assim, para que não formemos meros joguetes no mercado de trabalho, a formação do trabalhador, inicial ou continuada, requer uma educação inserida numa perspectiva de desenvolvimento omnilateral do educando, segundo Kuenzer (2000),

Para tanto é importante a elaboração de uma proposta pedagógica que possibilite ao estudante trabalhador, assumir-se enquanto sujeito sócio-cultural, superando sua condição de ator coadjuvante e dominado. Para, além disso, é necessário contribuir para potencializar sua capacidade de intervir em seu presente e seu futuro, municiando-o de estratégias que possa utilizar na sua ação societária.

Muitos desafios se apresentaram no percurso dessa implementação Sendo assim, no campo das práticas pedagógicas, a dualidade estabelecida entre formação geral e profissional enfrentava muitas dificuldades. É o que KUENZER (1998, p.91) conceitua como dualidade estrutural “voltados para necessidade bem definidas da divisão de trabalho, de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais através de diferentes projetos pedagógicos”. O que deveria se superado na formação somente técnica e sim, em consonância com o mundo do trabalho, com os direitos dos cidadãos, não com a lógica do “mercado”. (KUENZER, 1998)

Nesse sentido, é importante pensar currículos no qual o mundo do trabalho seja um eixo gerador da produção de conhecimento e a educação técnica gerador de possibilidades de inserção no mercado de trabalho. Nessa perspectiva, devemos analisar qual o papel da escola na “preparação do trabalho”, Em PARO (1999), para o usuário há a perspectiva do trabalho assalariado, perspectiva essa, do mercado de trabalho (p.110). Entretanto, se submeter ao capital tem sido um grande equivoco na escola, essa preparação tem o significado sempre voltado ao mercado, sempre em prejuízo às outras funções da escola. Ainda segundo Paro (1999, p.113) É preciso que se coloque no centro das discussões... a função educativa global da escola. Assim, se entendemos que a educação é atualização histórico-cultural dos indivíduos e se estamos comprometidos com a superação do estado geral de injustiça social que, em lugar do bem viver, reserva para a maioria o trabalho alienado, então é preciso que nossa escola concorra para a formação de cidadãos atualizados, capazes de participar politicamente, usufruindo daquilo que o homem histórico produziu, mas ao mesmo tempo dando sua contribuição criadora e transformando a sociedade. (PARO, 1999, p.113)

Em Lima (2007, p. 57) a “aprendizagem da humanidade, da solidariedade, do bem em comum sucumbiram com o estatuto de antiguidades modernistas à luz de uma Pedagogia contra o outro”. Evidencia-se nesse autor a relação entre educação X aprendizagem, e como a lógica neoliberal, hiperracional ou gerencialista tenta reduzir a educação à aprendizagem – que ao fim e ao cabo, fica na responsabilidade dos sujeitos. O que seria importante combater é a lógica da formação individual, buscando deixar de promover ações que somente vissem a apropriação de técnicas, por parte dos estudantes, para alcance da empregabilidade. Devemos mudar das concepções dominantes e elitistas para a promoção de ações pedagógicas de formação do cidadão e “aperfeiçoamento social” (p.56) Também embasamos nossas reflexões recorrendo a Pistrak (2000) que em sua obra contribui com as discussões aqui iniciadas, quando o autor observa que para que a escola esteja a serviço da transformação social, é necessário também estar ligada ao trabalho, às mudanças em suas práticas pedagógicas, bem como buscar a afinidade com a formação do cidadão através da articulação sua com a sociedade civil e o mundo do trabalho.

O que tem levado os pesquisadores e educadores a discutir a EJA é o seu grande desafio em fazer dos projetos e programas seja municipal, estadual ou federal ações continuas e permanentes com concepções e princípios bem definidos. Que tais estratégias de atendimentos aos jovens e adultos existem se ajustem e ampliam o alcance de matriculas que se fazem necessários, promovendo atendimento à educação ao longo do tempo. Conforme Mészáros (2005, p.74) “uma concepção oposta e efetivamente articulada numa educação para além do capital não pode ser confinada a um limitado número de anos na vida dos indivíduos, mas, devido a suas funções radicalmente mudadas, abarca-os a todos”. Nessa perspectiva, Rummert (2006, p139) conclui que “apesar de todas as inegáveis dificuldades, é a escola pública o lugar privilegiado para universalizar o acesso ao conhecimento, o que se faz essencial na construção de uma sociedade efetivamente democrática.” Abordamos aspectos importantes do Projeto desenvolvido em Contagem por considerá-lo uma tentativa de política pública válida para a reflexão sobre o atendimento da EJA.

Quando à pergunta inicial se a relação entre a EJA, financiamento e a Educação Profissional é possível, ainda de forma preliminar diante das primeiras reflexões da pesquisa, podemos fazer alguns apontamentos a partir dessa análise. Acreditamos que o exemplo de Contagem é sintomático. Se efetivamente construída por uma política de financiamento público perene, a relação é muito possível. É necessário que o poder público primeiro saiba quais são suas concepções pedagógicas no atendimento da modalidade EJA articulada à Educação profissional, estudando a diversidade de atendimento e o desenho curricular voltado às aprendizagens e vivências dos educandos. Se a política pública tiver um olhar diferenciado e estabelecer seus recursos e estruturas de forma a garantir uma educação de qualidade poderemos assim ter um atendimento realmente inclusivo para os sujeitos da EJA.

Como a educação profissional foi a modalidade que mais cresceu - 14,7% - em relação ao último censo escolar (2008), percebemos que atrelar a EJA a essa modalidade poderá impulsioná-las, trazendo para EJA e EP o financiamento compatível com as demandas postas e reprimidas, a atenção às diversidades desse público. Pensar recursos, não dedicados somente a programas e iniciativa privada, mais recursos aos municípios e estados para atender às necessidades prioritárias de forma contínua. Além disso, deve-se adotar o que Lima (2007) chama de modelo “ambidestro”: que tenha como prioridade a criação de “condições de transformação positiva das condições da nossa existência individual e colectiva, para o aprofundamento da democracia, dos direitos humanos e justiça social” (pág. 9), ou seja, firmemente calcada nos princípios humanistas, mas que também tenha certa adaptabilidade aos processos produtivos, que instrumentalize os sujeitos no exercício de determinada atividade ou tarefa.

Notas de consideração

A guisa de conclusão e dentro dos limites deste trabalho, elencamos nossas observações que justificam, em parte, os motivos pelos quais não se confirmaram às expectativas sobre os impactos do FUNDEB para a EJA;

1. Primeiramente, a própria concepção e mecanismo de funcionamento do “Fundo”, já. apresentava pontos de estrangulamentos consideráveis, os quais não foram retificados quando da transformação FUNDEF-FUNDEB. O engessamento orçamentário, a transformação do estudante em “unidade monetária” (valor/aluno) abaixo da real necessidade vivida pela realidade objetiva, o mecanismo de cálculo do montante a ser repassado aos estados e municípios atrelado aos números do ano anterior, entre outros, já configurava-se como condicionantes que dificilmente permitiriam, com a implantação do FUNDEB, o surgimento de paisagem educativa “revolucionária” ou emancipatória16;

2. Muitos municípios17 já realizavam (e continuaram realizando) o atendimento educacional a jovens e adultos no formato de “Ensino Regular Noturno” ou como “Correção de Fluxo Escolar”. Embora essa decisão das administrações públicas, acaba por implicar na renúncia da especificidade pedagógica da EJA e na impossibilidade do atendimento educacional “adequado”, principalmente em termos temporais, a esses sujeitos-educandos – fomentando inclusive o processo de evasão dos mesmos18 - ela representa uma escolha racional (do ponto de vista mercantil) e imperiosa. Como, para efeitos de repasse do FUNDEB, o estudante de EJA vale menos19 do que os outros estudantes, assumir a modalidade EJA – e uma perda financeira de 20% dentro dessa lógica – é um contra-senso para a maioria das prefeituras municipais.

3. O arrefecimento da força reivindicativa dos movimentos sociais seja pelo ataque empedernido da lógica neoliberal e a sua conseqüente “reestruturação produtiva” fez com que houvesse uma concentração de esforços, por parte da sociedade civil, em defesa de uma “escola de qualidade” para todas as crianças e adolescentes. Nas palavras de Rummert (2007):

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16 Para uma crítica do mecanismo de Fundo: Arelaro (2005) e Monlevade &Ferreira (1997).

17 Entre esses podemos citar: Belo Horizonte, Contagem, Ribeirão das Neves e Betim. Outras regiões metropolitanas também apresentam a mesma dinâmica, como a região de Goiânia,João Pessoa, São Paulo, etc.

18 “O principal motivo para o abandono do curso para a maioria dos entrevistados foi a incompatibilidade do horário das aulas com o horário de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em fazer o curso(15,6%). Outros motivos que levaram à desistência dos estudos foram a incompatibilidade do horário das aulas com o dos afazeres domésticos (13,6%), a dificuldade de acompanhar o curso (13,6%), a inexistência de curso próximo à residência (5,5%), a inexistência de curso próximo ao local de trabalho (1,1%), falta de vaga (0,7%) e outro motivo (22,0%).” http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?id_noticia=1375.

19 Hoje, o valor repassado por estudante da EJA é de 0,8 valor padrão= estudante do fundamental “regular”, realidade conquistada.

E o próprio movimento em defesa da EJA – vide o exemplo dos Fóruns de EJA – “apostou todas as fichas” na luta pela inclusão da modalidade nos mecanismos de financiamento estabelecidos. Quando efetivamente isso acontece, emana um desconcerto frente à nova realidade conquistada.

4. Ainda persiste uma enormidade de programas educativos para jovens e adultos (ProJovem, Proeja, Juventude Cidadã, Brasil Alfabetizado, Pescando Letras, Escola de Fábrica, etc.) - todos governamentais, mas nem sempre originários do próprio MEC – que contribuem para uma pulverização de recursos públicos e esforços dos seus agentes executores. Como exemplo disso, são os 7 bilhões de reais, destinados, em 2007, para o Sistema S para a formação de trabalhadores e os R$ 22 milhões (em 2007) gastos com o PROEJA. Muitas vezes há a concorrência desses programas com as ações desenvolvidas nos municípios – os quais acabam desenvolvendo esses programas federais, entendendo-os como mais baratas para os cofres municipais. E, como bem definiu Rummert, esses programas são medidas, que na melhor tradição gattopardista, não procuram desenvolver mudanças estruturais na ordem vigente e “... que visam minimizar, de forma superficial, as conseqüências das opções político-econômicas das forças dominantes, condicionadas por interesses corporativos do capital.” (2007, pág. 46).

Considerações Finais

Este texto teve como objetivo traçar uma pequena análise do impacto do FUNDEB para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), frente às primeiras análises “insurgentes”. Ao contrário do que se imaginava, para a EJA, o FUNDEB não impactou de forma significativa a oferta e a política pública dessa modalidade.

Embora nunca compactuado com a imagem – construído por alguns – “de paraíso na Terra” em função do FUNDEB, a baixa efetividade e pequena reverberação da “conquista” de inclusão da EJA no mecanismo de financiamento público via Fundo, atordoou-me e a outros militantes deste campo. Não que se acreditava que o sistema capital viesse a promover a educação que efetivamente interessa aos trabalhadores (Rummert, 2007), mas a sensação, que depois de uma década de luta, experimenta-se uma vitória de Pirro, é expressiva e verdadeira.

Em síntese, é possível depreender que os impasses e desafios postos pelo processo de reestruturação de política de atendimento a EJA no município de Contagem, ou seja, formações do trabalhador conduzem o Estado a pensar formas diversificas para atender a essa demanda da educação, do financiamento específico e “justo” e suas especificidades que dizem respeito tanto na formação geral quanto na formação profissional. Nessa perspectiva, as experiências de articulação entre EJA e Educação profissional padecem dos mesmos entraves históricos para o desenvolvimento das duas modalidades. A ausência de uma política com financiamento capaz de fazer essa articulação seja realmente uma proposta de qualidade e com perspectiva de continuidade. Nessa lógica, as experiências de articulação entre a EJA e a EP padecem dos mesmos entraves históricos para o desenvolvimento das duas modalidades.

A ausência de uma política pública com financiamento robusto para o deslanchar dessa articulação; bem como a continuidade da concepção compensatória na gestão das secretárias estaduais e municipais de educação – em que pese, algumas parcas tentativas de mudança dessa tradição no interior das gestões. E ainda o esvaziamento das forças reivindicativas, que em determinada forma “pautam” as prioridades governamentais, condicionando a força mantenedora da exclusão educativa/técnica da classe trabalhadora e fazem soçobrar, unidas, parte significativa das experiências de EJA e Educação Profissional.

Por fim, nunca esteve em nosso horizonte, esgotar o assunto tratado – e essa assertiva não é um mero exercício de retórica de humildade. Considerando o fato da pequena proximidade temporal em relação à regulamentação e efetivação do FUNDEB; e a nossa dificuldade, em um primeiro momento, em perceber de forma mais ampla os desdobramentos da efetivação da ação política desencadeada – em função da nossa participação ativa, durante anos, do movimento social em defesa da EJA – as análises realizadas até aqui têm muito de um teor conjuntural. Também, optou-se por não assumir, neste construto, uma dimensão prescritiva. Por outro, para além do que promover a auto-flagelação ou um convite tétrico ao imobilismo, a reflexão exposta neste texto é uma contribuição para o pensamento crítico e ação responsável. Nada de diretivas e questões de ordem: perceber “as regras do jogo” e o caráter que assume os novos desafios colocados aos insatisfeitos com o “statu quo” é salutar para a construção de novos horizontes. Desta forma, acreditamos que contribuímos, mesmo que minimamente, para a transformação sonhada.

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HISTÓRICO DA EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Revista HISTEDBR On-line                                                                                            Artigo

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.38, p. 49-59, jun.2010 - ISSN: 1676-2584

BREVE HISTÓRIA SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS NO BRASIL

Thyeles Borcarte Strelhow*

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)

thyeles.strelhow@acad.pucrs.br

RESUMO:

Este artigo rebusca elementos históricos essenciais da educação brasileira de jovens e adultos para entendermos a sua situação atual. Assim, analisamos ações políticas que, no decorrer da historia, tentaram desenvolver o que hoje chamamos de EJA. Também procuramos explicitar as concepções referentes ao analfabetismo e à pessoa analfabeta, mostrando todo o preconceito impregnado no iletramento. Para tal, delimitamos a história a partir do Império até os nossos dias. Foi uma decisão própria do pesquisador, pois foi com o surgimento do Império que o Estado começou a dar maior atenção à educação. O objetivo deste artigo é buscar a reflexão sobre as atitudes tomadas no passado que têm suas sequelas na atualidade, proporcionando uma reflexão sobre novos passos a serem tomados no presente e no futuro.

Palavras chaves: Educação de Jovens e Adultos; História; Educação; Ações Governamentais.

BRIEF HISTORY ON YOUNG AND ADULT EDUCATION IN BRAZIL

ABSTRACT:

This article seeks historical and essential elements concerning the Brazilian education of young people and adults in order to understand our current situation. This way, we analyze political actions that, throughout history, tried to develop what today we call EJA (Education of young people and adults). We also seek to explain conceptions about illiteracy and illiterate people, showing all the prejudice against illiterate people. For this, we bring historical fact since the Empire times up to our days. That was a researcher’s decision, for it was after the Empire time that the Estate started to pay more attention to education. The goal of this research is to seek reflections concerning attitudes that happened in the past but still have consequences nowadays, in order to produce a new

reflection about steps that can be taken in the present and in the future.

Keywords: Education of young people and adults; History; Education; Governmental Action.

Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino complexa porque envolve dimensões que transcendem a questão educacional. Até uns anos atrás, essa educação resumia-se à alfabetização como um processo compreendido em aprender a ler e escrever. O professor que se propõe a trabalhar com adultos deve refletir criticamente sobre sua prática, tendo também uma visão ampla sobre a sala de aula, sobre a escola em que vai trabalhar. Tem que ampliar suas reflexões sobre o ensinar, pensando sobre sua prática como um todo. Ele precisa resgatar junto aos alunos suas histórias de vida, tendo conhecimento de que há uma espécie de saber desses alunos que é o saber cotidiano, uma espécie de saber das ruas, pouco valorizado  no  mundo  letrado  e  escolar.

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Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.38, p. 49-59, jun.2010 - ISSN: 1676-2584

Freqüentemente o próprio aluno busca na escola um lugar para satisfazer suas necessidades particulares, para integrar-se à sociedade letrada, da qual não pode participar plenamente quando não domina a leitura e a escrita.

Um novo pensar sobre a educação de jovens e adultos traz para o âmbito escolar questões relativas ao processo histórico do aluno. Existem muitos motivos que levam esses adultos a estudar, como, exigências econômicas, tecnológicas e competitividade do mercado de trabalho. Vale destacar, que outras motivações levam os jovens e adultos para a escola, por exemplo, a satisfação pessoal, a conquista de um direito, a sensação da capacidade e dignidade que traz auto estima e a sensação de vencer as barreiras da exclusão.

Dessa forma, quando tomamos um assunto como objeto de uma investigação histórica, temos que levar em consideração a sua relevância para a construção do conhecimento. Em conformidade com isto, analisando a realidade da educação brasileira vemos que os números são desastrosos e preocupantes. Dados do IBGE, por exemplo, nos dão uma idéia de como foi tratado a educação de jovens e adultos no Brasil. A situação atual demonstra que o Brasil ainda não conseguiu garantir, na prática, a educação à todas as pessoas, como garante a constituição. Milhões de pessoas espalhadas por este imenso país, ainda não foram alcançadas por um dos direitos básicos de toda pessoa que é a educação. Mas porque existem tantas pessoas que foram excluídas do processo de

alfabetização? O que gerou a posição social que tais pessoas ocupam? Quais foram as tentativas para garantir esse direito?

As respostas para essas e outras perguntas podemos possivelmente encontrar olhando para o passado. A História é necessária para que possamos viver o presente e olhar para o futuro. Esse é um dos objetivos da História, olhar para o passado para que possamos entender o presente. Para isso, faremos uma investigação que nos ajudará a compreender o processo histórico da educação de jovens e adultos e como lidamos com essa herança histórica na atualidade. Podemos adiantar que no decorrer da história, a educação do Brasil, em geral, foi tratada de forma inconseqüente pelas autoridades políticas do país. A educação brasileira foi sempre colocada em planos posteriores ao crescimento econômico e interesses das classes dominantes. Nos dias atuais, ainda não demos a devida atenção à educação, é só olharmos para o ensino público brasileiro que encontraremos escolas sucateadas e superpopuladas, corpo docente mal remunerado, um mínimo investimento numa educação de qualidade e assim por diante. É uma lástima a situação em que se encontra a educação brasileira.

Para o desenvolvimento deste artigo pretendemos trabalhar da seguinte forma. A priori, delimitamos os espaços históricos que queremos enfatizar. Basicamente buscaremos ressaltar o desenvolvimento histórico da educação de jovens e adultos a partir da década de 40, mas para elucidação procuraremos trazer algumas informações sobre sua situação no Império e início da República. Portanto, estruturemos este artigo em quatro partes principais. Num primeiro momento trabalharemos as influências de ações e pensamentos do período imperial e republicano na constituição da educação de jovens e adultos no Brasil. Num ponto posterior, pretendemos trabalhar o período de 40 até o golpe militar de 64. Aqui teremos como pano de fundo o surgimento de nosso grande pedagogo brasileiro Paulo Freire e sua teoria e prática que revolucionou o ensino brasileiro nesse período.

Num terceiro ponto trataremos da educação de jovens e adultos no período da ditadura militar. Para tal, analisaremos o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) que foi criado com o objetivo de substituir a alfabetização utilizada pelos movimentos sociais antes do golpe. Por fim, procuraremos analisar a educação de jovens e adultos no surgimento da nova república (1988) e seu desenvolvimento até a atualidade. Para isso focalizaremos neste período, em especial, o EJA (Educação de Jovens e Adultos) que assume até à atualidade, junto ao Ministério da Educação, a alfabetização de jovens e adultos. A grosso modo, podemos afirmar que o trabalho, que em seguida será desenvolvido, não tem a pretensão de mostrar toda a História, mas de fixar-se em momentos históricos significativos que nos ajudará a ter uma ideia do desenvolvimento histórico da educação de jovens e adultos no Brasil e suas conseqüências atuais.

Do Império à República

Se olharmos para a educação brasileira, desde o período colonial, poderemos perceber que ela tinha um cunho específico direcionado às crianças, mas “indígenas adultos foram também submetidos a uma intensa ação cultural e educacional”1. A Companhia Missionária de Jesus, tinha a função básica de catequizar (iniciação à fé) e alfabetizar na língua portuguesa os indígenas que viviam na colônia brasileira. Com a saída dos jesuítas do Brasil em 1759, a educação de adultos entra em colapso e fica sob a responsabilidade do Império a organização e emprego da educação. A identidade da educação brasileira foi sendo marcada então, pelo o elitismo que restringia a educação às classes mais abastadas. As aulas régias (latim, grego, filosofia e retórica), ênfase da política pombalina, eram designadas especificamente aos filhos dos colonizadores portugueses (brancos e masculinos), excluindo-se assim as populações negras e indígenas.2 Dessa forma, a história da educação brasileira foi sendo demarcada por uma situação peculiar que era o conhecimento formal monopolizado pelas classes dominantes.

Essa contextualização nos dá a situação em que se iniciou a educação brasileira. É importante lembrar que a partir da constituição Imperial de 1824 procurou-se dar um significado mais amplo para a educação, garantindo a todos os cidadãos a instrução primária. No entanto, essa lei, infelizmente ficou só no papel.3 Havia uma grande discussão em todo o Império de como inserir as chamadas camadas inferiores (homens e mulheres pobres livres, negros e negras escravos, livres e libertos) nos processos de formação formais. E a partir do Ato Constitucional de 1834, ficou sob a responsabilidade das províncias a instrução primaria e secundária de todas as pessoas, mas que foi designada especialmente para jovens e adultos. É importante ressaltar que a educação de jovens e adultos era carregada de uma princípio missionário e caridoso. O letramento destas pessoas era um ato de caridade das pessoas letradas às pessoas perigosas e degeneradas. “Era preciso ‘iluminar’ as mentes que viviam nas trevas da ignorância para que houvesse progresso” (STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 261). A alfabetização de jovens e adultos deixa de ser um direito para ser um ato de solidariedade.4

A ideia da pessoa analfabeta como dependente tomou força com o período que preconizava a República. Em 1879, a Reforma Leôncio de Carvalho caracterizava o analfabeto como dependente e incompetente. Posteriormente em 1881, a Lei Saraiva corrobora com a ideia da Reforma de Leôncio de Carvalho restringindo o voto às pessoas alfabetizadas. Rui Barbosa, em 1882, postula que “os analfabetos são considerados, assim, como crianças, incapazes de pensar por si próprios”.5 Instala-se uma grande onda de preconceito e exclusão da pessoa analfabeta. A frase de Rui Barbosa está carregada de preconceito, pois podemos perceber que há uma desvalorização da criança em considerá-la incapaz e do adulto de reduzi-lo a esta situação de incapacidade.

Sob estas discussões a constituição republicana foi construindo-se e em 1891, o que era ruim ficou ainda pior, o voto foi restrito à pessoas letradas e com posses, uma pequena minoria.6 Agora estava garantida na lei a discriminação e exclusão da pessoa analfabeta.

Ao invés de evoluir para uma democracia, reduzia-se à uma República dominada por poucos. O voto que anteriormente era restrito às pessoas que possuíssem uma determinada renda, agora além da renda teriam de ser alfabetizadas. O movimento contrário à evolução é gritante, uma situação lastimável da república brasileira.

Com o início do século XX houve uma grande mobilização social que pretendia exterminar este mal, o analfabetismo. Começou-se assim, a culpar as pessoas analfabetas da situação de subdesenvolvimento do Brasil. Em 1915 foi criada a Liga Brasileira contra o Analfabetismo que pretendia lutar contra a ignorância para estabilizar a grandeza das instituições republicanas. Na Associação Brasileira de Educação (ABE), as discussões giravam em torno de uma luta contra esta calamidade pública que tinha se instalado. O analfabetismo era considerado uma praga que deveria ser exterminada. No âmago destas discussões estava presente a idéia de que as pessoas que não eram alfabetizadas deveriam procurar se alfabetizar. Era necessário tornar a pessoa analfabeta um ser produtivo que contribuísse para o desenvolvimento do país.7

Paralelamente ao desenvolvimento educacional do Brasil podemos perceber a seguinte situação econômica em que estava vivendo a sociedade brasileira. A característica peculiar do momento econômico brasileiro, herdado do período imperial, era de uma economia que girava em torno do sistema agrário-exportador. A configuração econômica brasileira estava voltada para o mercado externo, “tipo exportador”. Assim, com a crise cafeeira de 1929 há uma mudança na economia, o capital passa a ser empregado não só no sistema agrário, mas também estimula-se o investimento no setor industrial.8 Nesse período, entre a Proclamação da República e o início da década de 20, a democracia brasileira vai se fortalecendo “segundo os desígnios dos setores vinculados à burguesia agrário-comercial dos centros produtores da região centro-sul, onde a burguesia paulista detinha uma posição hegemônica” (MANFREDI, 1981, p.28). Na década de 20, há uma revolução na política brasileira articulada pela classe média urbana e setores da própria classe dominante que não tinham interesse no comércio do café. Com a vitória da Aliança Liberal (Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paraíba) em 1929, a política brasileira se encontrava num “vazio de poder, porque havia um colapso no poder da burguesia cafeeira e uma incapacidade das demais frações para assumi-lo” (FAUTO. 1972, p. 112). Junto à essa mudança econômica começa-se a mudar algumas coisas no âmbito da educação com o surgimento dos ideais da Escola Nova e posteriormente as ações da Pedagogia de Paulo Freire em conjunto com os movimentos sociais.

Da década de 40 à Marca dos Movimentos Sociais

Podemos perceber que este descaso com a educação levou o Brasil a alcançar a incrível marca de 72% de analfabetismo em 1920.9 Em 1934, foi criado o Plano Nacional de Educação que previa o ensino primário integral obrigatório e gratuito estendido às pessoas adultas. Esse foi o primeiro plano na história da educação brasileira que previa um tratamento específico para a educação de jovens e adultos.10 E foi a partir da década de 40 e com grande força na década de 50 que a educação de jovens e adultos voltam a pautar a lista de prioridades necessárias do país. Em 1938 foi criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) e a partir de suas pesquisas e estudos, foi fundando em 1942 o Fundo Nacional do Ensino Primário com o objetivo de realizar programas que ampliasse e incluísse o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos. Em 1945, este fundo foi regulamentado, estabelecendo que 25% dos recursos fosse empregado na educação de

adolescentes e adultos.11

Desde o início da década de 40, a educação de jovens e adultos estava em alta. Em 1946 surge a Lei Orgânica do Ensino Primário que previa o ensino supletivo,12 e em 1947 surgiu um programa, de âmbito nacional, visando atender especificamente às pessoas adultas, com a criação do SEA (Serviço de Educação de Adultos). A finalidade do SEA era de reorientar e coordenar, no geral, os trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Esse movimento que durou até fins da década de 50 foi denominado de Primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos.13 Porém, é

discutível o método pedagógico utilizado que homogeneizava seus alunos sem a preocupação dos contextos em que estavam inseridos. Foram criados guias de leituras, que possuíam em seu conteúdo, pequenas frases e textos sobre comportamento moral e com informações sobre saúde, técnicas de trabalho e higiene.14

Um dos motivos para o surgimento da Primeira Campanha Nacional de Alfabetização foi a imensa pressão internacional para a erradicação do analfabetismo nas ditas “nações atrasadas”. Essa pressão internacional se deu pela criação da ONU (Organização das Nações Unidas) e da UNESCO (Órgão das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) após o fim da segunda guerra mundial em 1945. A orientação da ONU e da UNESCO era de que a educação era o meio de desempenhar o desenvolvimento das “nações atrasadas”.15 Isso demonstra que os programas de educação instalados estavam preocupados mais na quantidade de pessoas formadas do que a qualidade. Além dessas recomendações, era plausível ao momento histórico interno brasileiro o aumento de pessoas que, diante da lei, pudessem exercer o direito do voto no caminho da democratização.16

Outro fator, que contribuiu à uma educação de massa, é a consideração da pessoa analfabeta como ignorante, incapaz, cabeça dura, sem jeito para as letras.17 Nesse caso, as pessoas adultas que não fossem alfabetizadas deveriam receber a mesma educação empregada na educação de crianças, pois esses adultos analfabetos estavam inaptos a compreender. Mas ao mesmo tempo que se considerava adultos como crianças, tinha-se a ideia de que os adultos eram mais fáceis de alfabetizar, por isso, os alfabetizadores não necessitariam de formação especializada, qualquer pessoa alfabetizada poderia exercer a função de maneira voluntária.18 Dessa idéia surgiu dois documentos que abordavam o tema do voluntariado, em 1948, Relação com o Público e o Voluntariado e em 1960 o Manual do Professor Voluntário – Ilustrações para o Ensino de Leitura e Linguagem Escrita.19

Em 1952, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), para atender as populações que viviam no meio rural.20 E em 1958, com a realização do II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, começou-se a dar passos em direção da discussão de um novo método pedagógico utilizado na educação de adultos.

Os educadores sentiram a necessidade de romper com os preconceitos que envolviam as pessoas analfabetas. È nessa época que começamos a conhecer um dos maiores pedagogos do país, Paulo Freire. Começa-se aqui a moldagem da pedagogia de Freire, já no Seminário Regional (preparatório ao congresso), realizado em Recife, Freire chamava a atenção de que o desenvolvimento educativo deve acontecer contextualizado às necessidades essenciais das pessoas educadas, “com” elas e não “para” elas.21 Nesse sentido, as pessoas analfabetas não deveriam ser vistas como imaturas e ignorantes, além disso, “o problema do analfabetismo não era o único nem o mais grave da população: as condições de miséria em que vivia o não alfabetizado é que deveriam ser problematizadas” (STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 268). Como resposta oficial às críticas do Congresso, foi criada em 1958 a Campanha de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), com a proposta de criar projetos-pólos com atividades que integrassem a realidade de cada município e servissem  modelo para expandir-se pelo país, mas pouco se diferenciou das campanhas anteriores.22

O fim da década de 50 e início da década de 60 foi marcado por uma grande mobilização social em torno da educação de adultos. Podemos citar vários movimentos sociais criados nesse período, tais como: “Movimento de Educação de Base” (1961- CNBB), Movimento de Cultura Popular do Recife (1961), Centros Populares de Cultura (UNE), Campanha de Pé no chão Também se Aprende (Prefeitura de Natal).23 Esses programas, através da influência da pedagogia freiriana, identificavam o analfabetismo “não como a causa da situação de pobreza, mas como efeito de uma sociedade injusta e não-igulitária” (STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 269). Esses movimentos, procuravam reconhecer e valorizar o saber e a cultura popular, considerando assim, a pessoa não alfabetizada uma produtora de conhecimento. Com a grande repercussão desses movimentos de alfabetização popular, foi encerrada a CNEA e no mesmo ano Paulo Freire foi indicado para elaborar o Plano Nacional de Alfabetização junto ao Ministério da Educação. No entanto, com o Golpe Militar em 31 de março de 1964, esse plano foi interrompido.24

Paralelamente à todo esse desenvolvimento educacional, a economia brasileira vivia um momento onde o setor industrial passa por um grande desenvolvimento, substituindo o modelo de exportação agrária para um modelo de importações. É nessa época de 1930-1964 que o Estado brasileiro passa a ser “um dos principais centros de decisão ao nível da política econômica” (MANFREDI, 1981, p. 27). Outra característica importante deste estágio é o surgimento do fenômeno populista com Vargas, Juscelino Kubitschek, Jânio Quadros e João Goulart. Esse populismo é fruto de uma herança deixada pelo período anterior, com o esvaziamento do poder brasileiro, dá-se margem ao surgimento de figuras “salvadoras da pátria”.

As táticas dos governos populistas, que oscilavam entre a atenção às reivindicações populares e a manutenção do status quo, proporcionou um clima favorável à participação política dos movimentos sociais. Nos grandes centros urbanos surgem a luta para evitar o rebaixamento do poder aquisitivo salarial. Há um grande empenho de grupos intelectuais, organizações de esquerda, entidades estudantis e algumas entidades ligadas às igrejas para a mobilização e organização de trabalhadores dos setores urbanos e agrícolas para uma maior participação política. Nesse sentido, o engajamento dos setores sociais na luta por seus direitos e na política, é importante, porque surge nesses grupos a educação de base voltada para a educação de adultos, como uma tática de atuação política.25

Do Militarismo à Nova República

Chegamos à um dos momentos mais negros da história brasileira, o Golpe Militar de 1964. Com o Militarismo, os programas que visavam a constituição de uma transformação social foram abruptamente interrompidos com apreensão de materiais, detenção e exílio de seus dirigentes. Retoma-se, nessa época, a educação como modo de homogeneização e controle das pessoas. O governo militar, então, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), em 1967, com o objetivo de alfabetizar funcionalmente e promover uma educação continuada. Com esse programa a alfabetização ficou restrita à apreensão da habilidade de ler e escrever, sem haver a compreensão contextualizada dos signos.26 Configurava-se assim, o sentido político do Mobral, que procurava responsabilizar o indivíduo de sua situação desconsiderando-o do seu papel de ser sujeito produtor de cultura, sendo identificado como uma “pessoa vazia sem conhecimento, a ser ‘socializada’ pelos programas do Mobral” (MEDEIROS, 1999, p. 189). O Mobral procura restabelecer a idéia de que as pessoas que não eram alfabetizadas eram responsáveis por sua situação de analfabetismo e pela situação de subdesenvolvimento do Brasil. Um dos slogans do Mobral era: “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável” (STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 270). Junto a essa idéia, também houve recrutamento de alfabetizadores sem muita exigência, rebuscando a idéia de que para educar uma pessoa adulta é necessário ser apenas alfabetizada, sem entender o método pedagógico. Por fim, o Mobral foi extinto em 1985, com a chegada da Nova República, e seu final foi marcado por denúncias sobre desvios de recursos financeiros, culminando numa CPI (Comissão Parlamentar de Investigação). Muitas pessoas que se alfabetizaram pelo Mobral acabaram desaprendendo a ler e escrever.27

No período militar, a economia brasileira é determinada pela redução do investimento, a diminuição da entrada de capital estrangeiro, a queda da taxa de lucro e a aceleração do processo inflacionário. Pode-se dizer que estas características são frutos de uma tentativa frustrada da fixação de um modelo econômico autônomo. Além disso, a economia brasileira se encontrava numa grande crise de nível conjuntural, que acabou

continuando no início da Nova República.28

Porém, poderemos ver que com a República Nova há a primeira explicitação legal dos direitos dos cidadãos que não foram escolarizados na idade ideal, como destaca Oliveira (2007, p. 4):

Cabe lembrar também, que na emenda constitucional N° 14/96 fica estabelecido que a União deverá investir nunca menos que trinta por cento do caput do artigo 212 para a erradicação do analfabetismo e manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental.29

Assim, com a nova constituição de 1988, prevê-se que todas as pessoas tenham acesso à educação, sendo reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.30 De acordo com a LDB,31 é determinado que o Plano Nacional de Educação seja elaborado em concordância com a Declaração Mundial de Educação para Todos, e com base na LDB, foi constituída a Educação de Jovens e Adultos como modalidade de ensino através da resolução CNB/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Ressalta-se ainda o direito a jovens e adultos à educação adequada às suas necessidades peculiares de estudo, e ao poder público fica o dever de oferecer esta educação de forma gratuita a partir de cursos e exames supletivos.32

Com o fim do Mobral em 1985, surgiram outros programas de alfabetização em seu lugar como a Fundação Educar, que estava vinculada especificamente ao Ministério da Educação. O seu papel era de supervisionar e acompanhar, junto às constituições e secretarias, o investimento dos recursos transferidos para a execução de seus programas.

No entanto, em 1990, com o Governo Collor, a Fundação Educar foi extinta sem ser criado nenhum outro projeto em seu lugar. A partir daí então, começou a ausência do governo federal nos projetos de alfabetização. Os municípios passam a assumir a função da educação de jovens e adultos. Paralelamente, foram feitas muitas experiências de universidades, movimentos sociais e organizações não-governamentais em relação à educação. Há uma imensa pluralidade de práticas metodológicas baseadas em descobertas, linguísticas, psicológicas e educativas recentes (como os estudos de Emília Ferero), que contribuíram para a criação de métodos de alfabetização.33

Entre os movimentos que surgiam no início da década de 90, podemos destacar o Movimento de Alfabetização (Mova), que procurava trabalhar a alfabetização a partir do contexto sócio-econômico das pessoas alfabetizandas, tornando-as co-participantes de seu processo de aprendizagem. Somente em 1996, surge novamente um programa nacional de alfabetização promovido pelo governo federal. No entanto, com o Programa Alfabetização Solidária (PAS), parecia que estávamos tendo um replay das campanhas das décadas de 40 e 50. As principais críticas a este plano eram que:

Em 1998, surge o Pronera (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária), com o objetivo de atender às populações situadas nas áreas de assentamento. Este programa estava vinculado essencialmente ao Incra, universidades e movimentos sociais.

Em 2003, o governo federal lançou o Programa Brasil Alfabetizado, que no início tinha característica de mais uma campanha, com ênfase no trabalho voluntário, prevendo erradicar o analfabetismo em 4 anos, tendo uma atuação sobre 20 milhões de pessoas. No entanto, em 2004, com a mudança do Ministro da Educação, o programa foi reformulado, retirando-se a meta de erradicar o analfabetismo de 4 anos e a duração dos projetos de alfabetização foi ampliada em 2 meses, de 4 meses para 8 meses.34

Assim, chegamos ao século XXI com uma alta taxa de pessoas que não têm o domínio sobre a leitura, a escrita e as operações matemáticas básicas, tendo: 

Considerações Finais

Este referencial histórico nos dá embasamento para uma análise da situação atual da educação brasileira. É assustador o número de pessoas que lêem um texto simples e não entendem o sentido apresentado pelo autor. Podemos dizer, que essa é uma herança de todo o tratamento que a educação brasileira sofreu ao decorrer de sua história. É lamentável que reduzimos a alfabetização à apreensão dos signos sem a apreensão dos significados. O mais problemático ainda é encontrar em nosso contexto escolar a continuação desse processo de educação que, ao invés de produzir leitores críticos e que consigam entender as intenções dos textos, produzem pessoas alienáveis que apenas funcionalmente estão alfabetizadas.35

Todos esses projetos e planos visavam o avanço na educação e a erradicação do analfabetismo no Brasil, no entanto, o nível de organização desses planos é surpreendentemente atabalhoado. Criava-se projetos e mais projetos e sem ter, muitas vezes, o tempo necessário para surtir efeito, eram desmantelados ou trocados por outros projetos. Mas o que temos que destacar também, com bastante ênfase, que o movimento de políticas públicas propostas pelos governos no decorrer dos anos, aconteceram por causa de muita pressão tanto internacional, com os órgãos internacionais como UNESCO e ONU, tanto quanto nacional com os movimentos populares. Não são poucos os movimentos, campanhas, projetos, programas que surgiram a partir de um esforço de algum movimento de base, que além de ensinar os códigos de linguagem procuravam tornar significativo a existência do indivíduo na sociedade através do empoderamento através do conhecimento.

Com alguns fatos históricos como estes discorridos neste artigo, podemos brevemente avaliar nossas ações educativas atuais, através da história, que como nação vivemos. Temos que rebuscar o que deu certo em nosso contexto e o que foi apenas uma tentativa vã. Como profissionais da educação ou como pessoas sujeitas da história envolvidas na educação como um ato político, temos que nos perguntar: que educação queremos vivenciar? O que queremos com a Educação de Jovens e Adultos? Qual sua intenção? Queremos uma educação que sirva somente para instrumentalizar a pessoa ao mercado de trabalho ou queremos pessoas também que reflitam sobre sua situação social e do país? Queremos pessoas pensantes, críticas ou pessoas que são alienadas de seus direitos, como o de ter uma vida digna. A que e a quem a educação, de forma geral, está servindo? Penso que, como pessoas capazes de mudar a situação em que nos encontramos, de mudar um sistema de pensamento, de transformar toda uma realidade, temos a responsabilidade de querermos e sermos pessoas que pensam e que a partir da educação sejam instrumentalizadas a refletirem sobre sua ação como sujeitos e sujeitas da história.

Referências

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STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena (orgs). Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Vol. III. Petrópolis: Vozes, 2005.

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* Graduando em Teologia pela Faculdades EST e em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

1 STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena (orgs). Histórias e Memórias da Educação no Brasil, 2005, p. 259.

2 AGUIAR, Raimundo Helvécio Almeida. Educação de Adultos no Brasil: políticas de (des)legitimação, 2001, p. 10-12.

3 MEDEIROS, Maria do Socorro de Araújo. A Formação de Professores para a Educação de Adultos no Brasil: da História à Ação. Mallorca, 1999, p. 180.

4 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 260-261.

5 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 262.

6 MEDEIROS. 1999, p. 180.

7 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 262-264.

8 MANFREDI, 1981, p. 26.

9 MANFREDI, 1981, p. 26.

10 AGUIAR. 2001, p. 14.

11 MEDEIROS. 1999, p. 182.

Revista HISTEDBR On-line Artigo

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.38, p. 49-59, jun.2010 - ISSN: 1676-2584

12 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 266.

13 MEDEIROS. 1999, p. 182.

14 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 267.

15 AGUIAR. 2001, p.15.

16 MEDEIROS. 1999, p. 185.

17 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 266.

18 MEDEIROS. 1999, p. 185.

19 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 267.

20 AGUIAR. 2001, p.15.

21 MEDEIROS. 1999, p. 188.

22 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 268.

23 MEDEIROS. 1999, p. 188.

24 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 269.

25 MANFREDI, 1981, p. 30 – 32.

26 MEDEIROS. 1999, p. 189-191. Também em AGUIAR. 2001, p.16.

27 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 270 – 271. Também em DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos Cedes, 2001, p. 61.

28 MANFREDI, 1981, p. 29 – 30.

29 OLIVEIRA, Romualdo L. Portela. Educação de Jovens e Adultos: o direito à educação, 2007, p. 4.

30 SANTOS, Edicleia Aparecida Alves dos; STREMEL, Margareth Leonardi Kuhn; OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva. A Necessidade de Reinventar a História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 2004, p. 08.

31 O direito dos jovens e adultos à educação é resguardado também nos artigos 37 e 38 da LDB. De acordo com o artigo 37, a EJA será “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio”. Dessa forma, esse direito é assegurado às pessoas jovens e adultas, que no decorrer de suas vidas foram marginalizadas. Os dois parágrafos do artigo 37 estabelecem que o direito é reservado a gratuidade e o estímulo ao acesso e a permanência destas pessoas na EJA. No artigo 38 fica estabelecido um possível modo de como ocorrerá de maneira prática o direito à EJA. Assim, é colocado que “os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular”. Com isso, a execução da EJA poderá ocorrer a partir de supletivos que estarão em acordo com a base curricular nacional, mas para isto deve-se obedecer a seguinte norma de idade para ensino fundamental para maiores de quinze anos e para o ensino médio para maiores de dezoito anos. Também o parágrafo 2 do artigo 38 da LDB garante por meio de exames os conhecimentos e habilidades adquiridas pelos educandos por meios informais, como por exemplo, através de

experiências em sua profissão.

32 ANTUNES, Denise Dalpiaz. Relatos significativos de professores e alunos na Educação de Jovens e Adultos e sua auto-imagem e auto-estima, 2006, p. 33.

33 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 271-272. Também em RIBEIRO, Vera Maria Masagão (coord.). Educação de Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. São Paulo/Brasília, 1997, p. 33.

34 STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 273.

35 DI PIERRO, Maria Clara; GRACIANO, Mariângela. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil: informe apresentado à oficina regional da UNESCO para América Latina y Caribe. São Paulo, 2003, p. 08 – 09.

Artigo recebido em: 05/01/09

Aprovado em: 1/8/2009

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