HISTÓRIA

HISTÓRIA

História é a ciência humana básica na formação do aluno, pela possibilidade de fazê-lo compreender a realidade que o cerca e, consequentemente, dotá-lo de espírito crítico, que o capacitará a interpretar essa mesma realidade.

Os estudantes só aprendem a disciplina quando relacionam fatos, confrontam pontos de vista e consultam diversas fontes de pesquisa. Ana Rita Martins

Em todos os tempos, o ensino de História foi permeado por escolhas políticas. No Brasil, após a proclamação da República, em 1889, a construção da identidade do país tornou-se prioridade. As elites tinham de garantir a existência de um estado-nação, escolhendo para ser ensinado aos alunos conteúdos que exaltavam grandes "heróis" nacionais e feitos políticos gloriosos. Desde então, poucas mudanças aconteceram em termos do quê e como ensinar nessa área, e todas foram influenciadas, sobretudo, pelas visões de quem estava no poder. Para desenvolver a postura crítica da turma e dar aulas consistentes, é fundamental que o professor entenda esse processo. História é uma disciplina passível de múltiplas abordagens - que até há pouco tempo não estavam em sala de aula, mas que hoje devem ser vistas com destaque. Por isso, tornou-se premente o trabalho com diversas fontes e o relacionamento do passado com o presente para que se entenda que contra fatos há, sim, argumentos. Tudo depende do olhar que se lança sobre eles.

Antes de a República ser instaurada no Brasil, não se ensinava a disciplina. Os jesuítas, que chegaram em 1549 e fundaram as primeiras escolas, usavam os textos históricos com visões bíblicas somente para ensinar a ler e escrever. Os conteúdos não eram discutidos e existia apenas uma verdade histórica que nunca era contestada (leia sobre alguns mitos pedagógicos no quadro acima). Em 1837, no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, História passou a ter presença obrigatória no currículo (leia a linha do tempo no box "O ensino de História no Brasil"). O foco se dava na formação da civilização ocidental e o estudo sobre o Brasil era apenas um de seus apêndices.

Mitos pedagógicos

As metodologias da disciplina levaram à construção de alguns mitos. São eles:

- História é decoreba: A concepção de Educação que está por trás disso é a de que a aprendizagem se dá pela repetição da fala do professor ou do conteúdo do material didático. Grande equívoco.

- Não é preciso memorizar: Em reação contrária à idéia anterior, alguns educadores defenderam que não era preciso decorar nada. Porém saber datas e nomes ajuda a relacionar os fatos. Memorizar significativamente é diferente de decoreba.

- Uma lição de moral: A História nasce como disciplina escolar no Brasil em um contexto de criação da identidade nacional. Daí a ideia de que ela serviria para incutir princípios e valores nacionalistas.

- Um fato depois do outro: Não se sustenta a ideia de que para entender um período é preciso estudar o que veio antes dele. O aluno aprende com base em questões do presente, relacionando ao passado o que lhe é mais próximo.

- Existe apenas uma verdade: De inspiração positivista, esse mito parte da ideia de que os documentos oficiais e os fatos políticos são os fiéis guardadores da realidade. A ideia foi sendo derrubada ao longo do século 20, quando os historiadores, recorrendo a outras fontes documentais, descobriram diferentes interpretações sobre períodos e fatos.

A maioria dos professores daquela escola era formada por membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, criado no mesmo ano e adepto de uma visão política e romantizada da formação do país. Além de pautar o ensino pela questão da identidade de maneira ufanista, acreditava-se que esse era o momento em que os educadores deveriam formar moral e civicamente as crianças e os jovens - um dos objetivos da disciplina na época e que está ultrapassado teoricamente.

A metodologia utilizada era a tradicional (conheça outros métodos no quadro da página ao lado), que tinha como princípio levar os alunos a saber datas e fatos na ponta da língua. Também houve a influência do historiador prussiano Leopold van Ranke (1795-1886), que via a história como uma sucessão de fatos que não aceitavam interpretação. Segundo ele, pesquisadores e educadores deveriam se manter neutros e se ater a passar os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a exposição cronológica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas nos livros de catequese - com perguntas objetivas e respostas diretas.

O ensino de História no Brasil

1549 - Os jesuítas chegam ao Brasil e fundam as primeiras escolas elementares brasileiras. Os textos históricos bíblicos eram usados apenas com o intuito de ensinar a ler e escrever.
1837 - O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, inclui a disciplina como obrigatória. Nesse ano também é fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, que defende uma visão nacionalista.
1870 - Com a diminuição da influência política da Igreja sobre as questões de Estado, os temas que têm como base as idéias bíblicas são abolidos do currículo.

1920 - Escolas abertas por operários anarquistas tentam implantar a ótica das lutas sociais para entender a história. Mas elas são reprimidas e fechadas durante o governo de Arthur Bernardes, alguns anos depois.

1934 - É criado o primeiro curso superior de História, na USP. A academia nasce com uma visão tradicionalista, reforçando a sucessão de fatos como a linha mestra.
1957 - Delgado Carvalho publica a obra Introdução Metodológica aos Estudos Sociais, que serve de base para o processo de esvaziamento da História como disciplina autônoma.
1971 - A História e a Geografia deixam de existir separadamente. No lugar delas é criada a disciplina de Estudos Sociais (empobrecendo os conteúdos escolares) e, ao mesmo tempo, a licenciatura na área.

1976 - O Ministério da Educação determina que, para dar aulas de Estudos Sociais, os professores precisam ser formados na área, fechando-se assim as portas para os graduados em História.

1986 - A Secretaria de Educação do Município de São Paulo propõe o ensino por eixos temáticos. A proposta não é efetivada, mas vira uma referência na elaboração dos PCNs, anos depois.

1997 - Abolição de Estudos Sociais dos currículos escolares. História e Geografia voltam a aparecer separadamente. Especialistas começam a pensar novamente sobre as atuais especificidades de cada uma das disciplinas.

1998 - Com a publicação dos PCNs, são definidos os objetivos da área. Entre eles está o de formar indivíduos de modo que eles se sintam parte da construção do processo histórico.

2003 - O Conselho Nacional da Educação determina que a história e a cultura afro-brasileira sejam abordadas em todas as escolas, o que mostra uma iniciativa oficial para desvincular o ensino da visão eurocêntrica.

Fonte: Ensinar História no século XXI: Em busca do tempo entendido, de Marcos Silva e Selva Guimarães Fonseca

Racionalidade x patriotismo

Essa postura em sala de aula só seria questionada no início do século 20, quando operários anarquistas de São Paulo e Porto Alegre, que lutavam por melhores condições de trabalho, criaram escolas inspiradas na pedagogia do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1849-1909). Nelas, valorizavam-se a racionalidade e o cientificismo e não havia espaço para a exacerbação do patriotismo. A História era explicada por meio das lutas sociais e não pela construção do Estado. Novas fontes de aprendizagem, como visitas a museus e exposições, foram incorporadas com o objetivo de fazer o aluno pensar e não apenas decorar o conteúdo. Além disso, eram abordados temas como a Revolução Francesa antes do estudo sobre a Antiguidade, quebrando assim o paradigma da linearidade. As idéias revolucionárias, no entanto, foram pontuais e de pouca duração. As dez escolas com esse perfil foram fechadas com a pressão do governo de Arthur Bernardes (1875-1955), que sufocou os movimentos trabalhistas.

O cenário ficou ainda mais complicado quando, em 1930, Getúlio Vargas, ferrenho nacionalista, subiu ao poder, ficando nele quase ininterruptamente até 1954. Nesse meio tempo, surgiram os primeiros cursos superiores de História, que nasciam compactuando com a visão tradicionalista. Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotstky (1896-1934), contudo, começaram a ser divulgados, trazendo teorias que influenciariam a Educação no geral, ao considerar as hipóteses prévias das crianças sobre os temas abordados na escola. Sendo assim, as aulas puramente expositivas não funcionariam mais e a idéia de que aprender é decorar começou a mostrar sinais de fragilidade.

A ditadura militar, nos anos 1960, faria com que as propostas mais avançadas demorassem para germinar. Em 1971, as autoridades substituíram História e Geografia por Estudos Sociais nas séries iniciais. Havia o medo de que o potencial político e crítico que o conhecimento mais profundo daquelas áreas poderia trazer pudesse gerar reações revolucionárias. Segundo Circe Maria Fernandes Bittencourt, professora de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, a fusão empobreceu os conteúdos de ambas as disciplinas, pois a ênfase agora estava no civismo.

Metodologias mais comuns

As maneiras de ensinar História que já estiveram ou ainda estão presentes na sala de aula são:

- Tradicional: Inspirada no método francês do século 19.

FOCO Memorizar os fatos em ordem cronológica, tendo como referência a construção dos estados-nação e a importância dos valores morais e cívicos.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO Aulas expositivas, apoio de livros didáticos e estímulo à decoreba de datas, fatos e nomes.

- Anarquista: Surgiu depois da Revolução Francesa e da Comuna de Paris, na Europa, e da proclamação da República, no Brasil. Foi introduzida em algumas escolas brasileiras nos anos 1920.

FOCO Conhecer o movimento histórico pelas lutas sociais, desconstruindo a visão política e romantizada.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO Visitas a museus para fazer pesquisas e estimular a reflexão crítica.

- Moderna: Baseada nas teorias cognitivas de Jean Piaget e Lev Vygotsky e na idéia de que se deve buscar abordagens diversas - sociais, econômicas, políticas e culturais.
FOCO Ensinar os alunos a ter uma visão crítica e a percepção de que não existe uma história verdadeira e única.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO Proposição de eixos temáticos, consultas a diversas fontes e perspectivas para estabelecer a relação entre o passado e o presente.

As mudanças mais significativas, entretanto, começaram a se desenhar com a influência da Psicologia cognitiva, da Antropologia e da Sociologia. Essas duas últimas trouxeram, respectivamente, novos conteúdos e outras visões de fatos históricos - o que influenciaria a metodologia moderna de ensinar História. Além de ampliar o espectro de temas escolares - introduzindo, por exemplo, manifestações culturais locais -- e de procurar diferentes versões, a metodologia moderna também se caracteriza pela ênfase na relação entre passado e presente, pelo rompimento com a linearidade e pela consulta a fontes de diversas naturezas. A partir dos anos 1980, cada vez mais professores foram tomando contato com essa nova forma de trabalhar.

Hoje não se concebe o estudo histórico sem que o professor apresente diferentes abordagens do mesmo tema, fato ou conceito - iniciativa importante para que o aluno perceba que, dependendo da visão e da intenção de quem conta a história, tudo muda. Basta pensar no exemplo de como entender o processo de formação de um bairro: pode-se vê-lo sob a ótica dos trabalhadores da região e das relações estabelecidas pelos modos de produção, dos que estiveram no poder, dos grupos minoritários que habitam o local ou das manifestações culturais, entre outras possibilidades. Durante as aulas, é impossível apresentar todas as maneiras de ver a história, mas é fundamental mostrar que ela não é constituída de uma única vertente (e que, até mesmo dentro de uma delas, pode haver várias interpretações). O professor deve favorecer o acesso a documentos oficiais, reportagens de jornais e revistas e a outras fontes. O contato com essa diversidade leva o estudante a ter uma visão ampla e integrada da história. Além de textos, é recomendável que a turma consulte sites confiáveis, assista a filmes e documentários, visite museus e entreviste os atores que vivenciaram os acontecimentos estudados. Tudo com planejamento e registro para que seja possível fazer uma avaliação minuciosa do processo.

http://historiadoensino.blogspot.com.br/2008/12/ensino-de-histria.html

AVALIAÇÃO X PRÁTICA PEDAGÓGICA

Avaliação X Prática Pedagógica

A  avaliação da aprendizagem vai depender muito da prática pedagógica do professor. É ele que definirá as regras a serem adotadas para o processo de avaliação.  Mas, não deve esquecer que uma avaliação mal realizada, implicará em prejuízos ao processo de ensino-aprendizagem e no final, muitas vezes, só o aluno é punido com o fracasso  refletido no resultado escolar. É muito comum o professor  ter um discurso e outra prática. Durante as aulas, está sempre com inovações, aceita colocações dos alunos, mas na hora da avaliação, só testes e prova. Deve-se ter em mente o bom censo de aliar o que há de bom dos métodos educacionais adotados antigamente com o que há de bom dos métodos atuais, para alcançarmos a tão sonhada qualidade educacional. 

Para refletir: Na hora de avaliar, nós, professores, estaríamos colocando em prática tudo o que defendemos durante as aulas ou usando os mesmos critérios pré-estabelecidos há anos?  

Avaliação com qualidade: Dentro deste contexto de compromisso com a qualidade da educação pública, a avaliação assume dimensões mais abrangentes e passa a ter algumas características importantes. A primeira delas diz respeito aos objetivos. É preciso ter clareza dos objetivos que pretendemos alcançar quando estamos avaliando. Outro aspecto importante é que a avaliação deve ser contínua (processual), pois, ao avaliar o processo de aprendizagem, freqüentemente, o professor pode diagnosticar aspectos que precisam ser melhorados, podendo, assim, intervir na sua própria prática ou nos fatores que estão interferindo nos resultados. 

A avaliação também deve ser bem planejada e articulada com os objetivos propostos no processo de ensino aprendizagem. Por outro lado, vários aspectos devem ser considerados na avaliação, não apenas os cognitivos, mas também os afetivos e os psicomotores. Ou seja, deve contemplar o aluno e o processo de aprendizagem na sua integralidade. 

A avaliação na educação infantil:  avaliar vai além de olharmos para crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades adequadas, dando assim um real ponto de partida para esta observação, torna-se claro a necessidade de se construir conhecimentos e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo formal na Educação Infantil. 

A  avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianças e ampliação de seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer educativo. A distância existente entre o discurso e a prática de alguns educadores e educadoras, principalmente a ação classificatória e autoria  exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador/a, reflexo de sua estória de vida como aluno/a e professor/a. 

Formas de avaliar: Não é só na Educação Infantil, mas também nos demais níveis do sistema escolar, os avaliados são única e exclusivamente os alunos e alunas. Mas é preciso analisar criticamente essa prática, pois o fato de os alunos/as serem o único "objeto" da avaliação revela a estrutura de poder e autoridade da grande maioria das instituições escolares. É necessário que a "clássica" forma de avaliar, buscando os ''erros'' e os "culpados", seja substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de trazer elementos de crítica e transformação ativa para o trabalho. Nesse sentido, todos são objetos e sujeitos de avaliação: professores/as, equipe de orientação, supervisão e direção, crianças e pais.

Há uma diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da Educação Infantil , que refletem diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas, instituições afins. 

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção II, referente à Educação Infantil, artigo 31, preconiza que: "(...) a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental". 

Avaliação Formativa: Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma "a doença" da falta de aprendizado, sem identificá-la ou mostrar sua cura? Assim como o médico, que ouve o relato de sintomas examina o doente e analisa radiografias, você também tem a disposição diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar problemas de sua turma. É preciso, no entanto, prescrever o remédio. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a auto-estima das crianças. 

No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Não é de hoje que existe esse modelo de avaliação formativa. A diferença é que ele é visto como o melhor caminho para garantir a evolução de todos os alunos uma espécie de passo a frente em relação à avaliação conhecida como somativa. Um exemplo de mudança é o seguinte, o professor deixa de ser aquele que passa informações e começa a preparar para que elabore seus próprios conhecimentos no seu dia-a-dia. A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação. Ela prevê que as crianças possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. 

Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomenclaturas se referem, no sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o professor/professora, os próprios alunos/as e as famílias uma visão evolutiva do processo.  É importante que a cada dia, seja feito pelo menos um registro, pois isso possibilita ao professor/a e ao aluno/a um retrato dos passos percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma de registrar diariamente a caminhada do aluno/a tem o objetivo de mostrar a importância de cada aula, de cada passo, como uma situação de aprendizagem. A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se significativo pelas intenções de quem o organiza. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos e alunas para mostrá-los aos pais/mães somente como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.

Conclusão: Portanto, é a partir da análise de situações vividas pelos professores e professoras no seu cotidiano, através da expressão e manifestação de suas dúvidas e análises, que podemos estar verificando a prática na avaliação formativa. Diante de diversas modalidades de avaliação surgiu um interesse de conhecer e ainda verificar o processo formal de avaliação formativa, e como é aplicado na Educação Infantil, acompanhado o desenvolvimento da criança. 

Finalmente, podemos relatar que são muitas as alternativas possíveis para acompanhar a progressão da criança, relacionando-a em diferentes aspectos de sua realidade física e social, resgatando as raízes culturais de seu meio e de outros. Fica o desafio e o comprometimento de construirmos conhecimentos que efetivamente ajudem as crianças da Educação Infantil a avançarem um pouco mais em relação ao ponto em que se encontram, ou seja, utilizar a avaliação na Educação Infantil para promovê-los e não para classificá-los.

http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=8992

O ENSINO DE GEOGRAFIA E O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS

O estudo da Geografia

UM POUCO DE CONHECIMENTO

A Geografia, atualmente, é considerada a ciência que estuda o espaço geográfico, ou seja, o ramo do conhecimento que busca compreender a dinâmica do espaço produzido e transformado direta ou indiretamente pelo ser humano.

A Geografia, atualmente, é considerada a ciência que estuda o espaço geográfico, ou seja, o ramo do conhecimento que busca compreender a dinâmica do espaço produzido e transformado direta ou indiretamente pelo ser humano.

A própria etimologia da palavra “Geografia” (“Geo” = Terra; “Grafia” = Descrição) denuncia a sua premissa inicial: descrever os fenômenos da superfície terrestre.

Em outras definições, ela é vista como o campo do conhecimento que visa ao estudo dos lugares ou à explicação sobre a diferenciação de áreas.

O ENSINO DE GEOGRAFIA

      

VALÉRIA MARQUES é Mestre em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).







O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS

Ao analisar o ensino de Geografia nas séries iniciais, destacam-se alguns problemas que foram herdados por medidas educacionais fundadas em políticas momentâneas de cada
governo. 

O ensino de Geografia passou a fazer parte do currículo oficial do ensino primário no País a partir promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário e da Lei Orgânica do Ensino Normal em 1946, conhecida como Reforma Capanema. Até aquele ano, a disciplina fazia parte desse nível de escolaridade de forma indireta, pois os conteúdos geográficos eram estudados em textos dos livros didáticos que os professores selecionavam. 

Os dados geográficos eram apresentados de forma descritiva, com a predominância do enciclopedismo e da descontextualização. 

A Reforma Capanema foi, então, a responsável pela inclusão da Geografia nas classes do ensino fundamental elementar e complementar. 

De acordo com as propostas da Escola Nova, o ensino primário tem a função de promover o desenvolvimento geral do aluno, e não apenas a leitura e a escrita. 

Desse modo, a reestruturação curricular da educação, de forma geral, e também o ensino de Geografia foram ao encontro das necessidades de assimilação de conhecimentos úteis para a vida em sociedade.

HERANÇAS DA EMC E DOS ESTUDOS SOCIAIS: 

Ao analisar o ensino de Geografia nas séries iniciais, podemos destacar alguns problemas que foram herdados no período de regime militar por meio da implantação da Educação Moral e Cívica (EMC) e dos Estudos Sociais. Um dos principais foi o ensino de Geografia a partir de Círculos Concêntricos e também vinculada ao civismo e às datas comemorativas. Há que se ressaltar que, em muitas escolas, a Geografia e a História ainda são trabalhadas como Estudos Sociais nas séries iniciais do ensino fundamental, o que nos mostra que ainda não conseguimos romper com essa forma de organização curricular. A partir de meados da década de 1970, intensificaram-se os movimentos sociais para que se restabelecesse a democracia no País. Nesse período, também aumentaram de forma extraordinária as discussões relacionadas à educação de forma geral e especificamente com relação à Geografia.  Essa época foi marcada como um período que as teorias críticas ficaram em maior evidência. O Movimento de Renovação Geográfica, que já vinha sendo gestado lentamente, tomou corpo e as teorias críticas ganharam impulso tanto na Geografia como na Pedagogia. Assim, nesse processo de redemocratização, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e as lutas de profissionais desde a sala de aula de todos os níveis educacionais ganharam maior expressão. Diante de muitas reivindicações e discussões, em 1979, o Conselho Federal de Educação cedeu e deu o sinal verde para que Geografia e História voltassem a ser ensinadas separadamente. Assim, na década de 80, aconteceu a reintrodução dessas disciplinas nas classes de 5ª a 8ª séries. 

A nossa intenção, até este momento, foi a de refletir a respeito de como as práticas educacionais dos professores das séries iniciais do ensino fundamental foram sendo construídas, entendendo que a forma de construção do pensar desses professores em relação ao ensino de Geografia foi e é muito mais complexa do que podemos detectar aparentemente. 

Essa construção se deu culturalmente, entre outros motivos, pela forma secundária como o ensino sempre foi tratado nas séries iniciais do ensino fundamental, em especial devido a medidas educacionais fundadas em políticas momentâneas de cada governo, medidas muitas vezes equivocadas. 

NOTA: O artigo original "Reflexões Sobre o Ensino de Geogra­fia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental" foi apresentado no 1º Simpósio de Geogra­fia do Estado de São Paulo (SIMPGEO-SP) e no VIII Seminário de Pós-Graduação em Geogra­fia da UNESP Rio Claro de 2008.

Cap. 01

Um breve referencial teórico e a educação geográfica

pág.1

   

Ensino de Geografia

De tempos em tempos, temos afirmado que há um vácuo entre as mudanças que ocorreram na geografia acadêmica e na escolar.

Podemos dizer que o mesmo ocorre entre a maneira como os alunos se relacionam com o conhecimento e o que acontece em sala de aula, e assim, estamos mais uma vez, diante da contradição entre geografia das universidades e das escolas básicas.

A realidade brasileira nos revela que o discurso adotado em sala de aula pelo professor ainda está fundamentado, na maioria das vezes, nos manuais didáticos e em discursos apreendidos da mídia.

Nessa perspectiva, a memorização passa a ser o objetivo das aulas, a partir das informações obtidas por meio de jornais, programas de TV e internet.

Uma contradição frequentemente encontrada é a escolha dos conteúdos, que deveria estar relacionada com uma concepção geográfica para que se possam fundamentar a seleção dos objetivos e a maneira como será ensinada.

No entanto, quando as escolhas são feitas, acabam-se negando determinados conteúdos, por não se ter clareza quanto ao modo de como trabalhar ou mesmo em relação às concepções conceituais que precisam ser explor.adas

Muitos conteúdos e conceitos ligados às áreas de cartografia e à geografia da natureza são muitas vezes deixados de lado.

Diante disso, perguntamos: qual o papel do ensino de geografia nas séries do fundamental I e II e do médio?

Se for para contribuir para a formação do aluno e ajudá-lo a entender o mundo em que vive, estabelecer relações entre a sociedade e o meio físico, não é o caso de nos perguntarmos quais são os princípios que norteiam a organização curricular da geografia escolar?

Para responder a essas perguntas, é importante definir os objetos de aprendizagem em função da interpretação que se fará do fenômeno geográfico que será estudado.

Portanto, a necessidade de se pensar sobre o que pretendemos ensinar passa por explicar

O como, o que e para quê estamos ensinando

Para González (1999, p.93),

o saber escolar, encontra-se então, em um contexto de conhecimento e no âmbito das relações sociais.

A obra de Merénne-Schoumaker (1999, p.159) introduz um esquema, apresentado a seguir, que pode nos ajudar não só a organizar uma aula específica de determinada disciplina, mas até elaborar um planejamento que relacione conteúdos e conceitos de diferentes disciplinas.

Nessa direção, devemos considerar o que queremos ensinar e como vamos ensinar.

Daí, quando entendermos o conhecimento que ensinamos, a sua função social e os princípios epistemológicos da geografia, realizaremos uma organização curricular mais articulada com a didática.

Ainda segundo González (1999), pode-se organizar um curso de geografia escolar considerando:

•         As finalidades educativas gerais do sistema escolar nas quais se inserem os conteúdos geográficos;

•         As metas educativas da etapa e da área de conhecimento nas quais se inserem os conteúdos geográficos;

•         As metas educativas da escola em que estamos trabalhando, o que poderá ajudar na escolha dos conteúdos;

•         O interesse de cada atividade didática por meio da explicação dos objetivos dessa atividade.

O propósito do esquema apresentado é mostrar como os objetivos da área podem auxiliar nas escolhas didáticas e, assim, entendê-las como um caminho mais adequado para organizar a aula e atingir a aprendizagem.

Um exemplo de um desenho curricular mais significativo foi a proposta apresentada em 1962, quando o Ministério da Educação e Cultura, publicou um manual de estudos sociais na escola.

Para a 1ª. Série, por exemplo, foi proposto: adquirir conhecimento em relação aos fatos geográficos: dia e noite, luz e sombra, calor e frio, nuvens e chuva, localização da casa do aluno, planificação.

Esse exemplo nos fornece parâmetros sobre os princípios norteadores de um currículo escolar que cabe à escola estimular: o interesse que o aluno tem no conhecimento do ambiente em que vive e nas novas experiências.

No entanto, o ensino de geografia não conseguiu, nem nas séries iniciais do ensino fundamental I nem ao final do ensino fundamental II, incorporar propostas metodológicas que contribuíssem para melhorar a didática da disciplina em sala de aula.

A principal questão está relacionada com a aprendizagem e o domínio dos saberes. Quando o aluno apenas memoriza, ou não vê objetivos no que aprende, acaba esquecendo os conteúdos após aplicá-los em uma avaliação.

Entende-se que a geografia é uma disciplina escolar que possui seus objetos de aprendizagem e núcleos conceituais a partir de uma abordagem filosófica comprometida com a realidade social.

Ao selecionar os conteúdos, devem-se escolher a abordagem metodológica com a qual se vai trabalhar e as bases teóricas da aprendizagem do conceito.

Ao tratarmos do domínio dos saberes, entendemos que não é só aplicá-los de maneira mecânica em situações do cotidiano, mas compreendê-los, para que haja sentido e coerência com a realidade, ou seja, articular as referências teóricas com a práticas.

É um processo no qual a aprendizagem significativa se contrapõe a uma abordagem repetitiva, com um método de ensino que substitui práticas viciadas em memorização relacionadas às atividades de repetição.

Espera-se, em uma prática de ensino mais dinâmica, que o aluno possa não só dar significado, mas compreender o que está sendo ensinado.

O professor, ao organizar os conteúdos, deve pensar sobre eles e planejá-los para o seu curso, imaginar como será a aula e, em seguida, reorganizá-la, isto é, pensar em como organizá-la desde os objetivos e conteúdos até o passo-a-passo das atividades.

Para isso, vale considerar os objetivos que serão trabalhados com os alunos. Alguns dos objetivos para o ensino de geografia são:

a)    Capacidade de aplicação dos saberes geográficos nos trabalhos relativos a outras competências e, em particular, capacidade de utilização de mapas e métodos de trabalho de campo.

b)    Ampliação dos conhecimentos e compreensão dos espaços nos contextos locais, regionais, nacionais e globais. Destaque para o reconhecimento do território e a compreensão das características culturais dos lugares em estudo.

c)    c) Compreensão das semelhanças e das diferenças entre os lugares, garantindo o domínio sobre os conhecimentos relativos ao tempo e clima, aos recursos hídricos, ao solo e à cobertura vegetal, à população, espaços rurais e urbanos.

d)    d) Compreender os conceitos geográficos a partir do uso da linguagem cartográfica e gráfica; fazer uso dessas linguagens para propor soluções em situações do cotidiano.

A função do objetivo se dá em relação ao que se quer que o aluno aprenda e não em função daquilo que se ensina.

Deve-se considerar que o currículo escolar não é permanente. Os conteúdos podem ser substituídos à medida que ocorram mudanças na realidade e no mundo tecnológico e científico.

É essencial dar a todos não o ensino de geografia, mas uma “educação geográfica” cujo fim:

É conseguir que os homens não se sintam mal nos seus espaços e meios, dentro de suas próprias paisagens e regiões, mas também nas paisagens e regiões de civilizações que não são as suas... Porque aí conhecerão as origens e as evoluções; ainda porque, compreendendo-as, estarão aptos a agir e transformá-las com conhecimento de causa (Merénne-Schoumaker, 1999, p. 32)

A educação geográfica contribui para que os alunos reconheçam a ação social e cultural de diferentes lugares, as interações entre as sociedades e a dinâmica da natureza que ocorrem em diferentes momentos históricos.

Cabe destacar a importância do papel da geografia como disciplina escolar para conhecer e compreender o mundo.

A seguir, uma proposta de como isso poderia ser realizado, tomando como exemplo o tema dos transportes.

Na educação geográfica, para obter a compreensão necessária do mundo, é importante formular hipóteses a partir de observações, para posterior comprovação e análise.

O passo fundamental para esse processo de análise é ter a prática científica articulada com o desenvolvimento teórico, ou seja, a dimensão da prática pedagógica e da epistemologia da ciência geográfica.

Nessa perspectiva, a educação geográfica contribui para a formação do conceito de identidade: na consciência de que somos sujeitos da história, nos costumes que resgatam a nossa memória social. 

 Em relação aos princípios, podemos afirmar que a geografia estuda o significado da localização dos fenômenos, o território, as divisões em regiões ou países, descrevendo os lugares, interpretando as diferentes seções espaciais e os momentos históricos.

O problema não é tanto o de definir o saber geográfico que deve ser ensinado, mas o de como o aluno está aprendendo. Daí que um aluno pode formular um enunciado, mas não entender seu verdadeiro significado. Portanto, é importante estabelecer quais são os níveis de formulação de um conceito para cada série e idade.

Ensinar geografia significa possibilitar ao aluno raciocinar geograficamente o espaço terrestre em diferentes escalas, numa dimensão cultural, econômica, ambiental e social.

Além disso, significa permitir que o aluno perceba a imagem gráfica ou a representação cartográfica da superfície da Terra de forma criteriosa e com o devido rigor científico.

Vejamos, a seguir, um exemplo de organização de um plano de trabalho, que pode servir como orientação para o trabalho que o professor desenvolve em classe.

Essa tabela é um modelo para se estruturar melhor o planejamento semestral, trimestral ou anual.

É importante não tê-la como uma “camisa de força”, mas como uma orientação para o percurso da condução da aula. 

Bibliografia

CASTELLAR, Sônia (org.); ABUD, Katia. Ensino de Geografia e História - Volume Único. 1ª ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012. (PLT nº 492)