A Comunicação do Homem através da Imagem.
Pintura rupestre com cerca de 11 mil anos, Caverna de Lascaux (França).
O USO DA IMAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA
Valesca Giordano Litz
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃODEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE
Valesca Giordano Litz
Graduação em História – UFPR
Especialização em Atualização Pedagógica – UFRJ
Professora de História da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná
PDE 2008
ORIENTAÇÃO
Prof. Sandro Marlus Wambier
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
Universidade Federal do Paraná
Curitiba
2009
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.............................................................................................
INTRODUÇÃO.....................................................................................................
UNIDADE I
COMO O ALUNO CONSTRÓI SEU CONHECIMENTO ...................................
UNIDADE II
ICONOGRAFIA...............................................................................................
UNIDADE III
FILMES..............................................................................................
UNIDADE IV
CHARGES.......................................................................................
PARA SABER MAIS .........................................................................................
REFERÊNCIAS.................................................................................................
APRESENTAÇÃO
O presente Caderno Temático faz parte do Programa de
Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE, como cumprimento de
atividade obrigatória na produção do material didático pedagógico, o qual
deverá ser aplicado no ano de 2009.
Vivemos, indiscutivelmente, em uma era de informações associadas
às imagens. Saber interpretar corretamente signos visuais tornou-se uma
necessidade aos acadêmicos e profissionais do ensino. E por isso mesmo, o
estudo associado às imagens se tornou uma das ferramentas mais utilizadas pelos
professores de história para efetuar seu trabalho, tanto em pesquisas como no
dia-a-dia em sala de aula. Contudo antes de simplesmente utilizar a imagem como
uma simples ilustração ou um apêndice de suas aulas, debates ou discussões, o
professor precisa compreender a imagem dentro de alguns parâmetros teóricos,
pensar nela como parte integrante de um universo visual que pode ser de origem
diversa, tais como, cinema, fotografia, história em quadrinhos, charges e as
artes plásticas como um todo.
Este é um projeto que procura, fundamentalmente, pensar a relação
entre a teoria e a prática no uso da imagem no ensino de história.
Procedimento ainda frágil no cotidiano da sala de aula, este
trabalho busca mostrar a importância de investir na construção da competência
do educador, com a finalidade de capacitá-lo para a prática da leitura de
imagem e modo mais sistemático e significativo.
Curitiba, Março de 2009.
Valesca Giordano Litz
Professora PDE 2008
INTRODUÇÃO
A obra de arte traz em si sua significação
absoluta, impondo-se ao espectador
antes que ele possa identificar o tema.
Pierre Matisse
Saber interpretar signos visuais, com suas especificidades,
tornou-se uma necessidade, pois vivemos em uma era de imagens que nos chegam de
forma cada vez mais rápida, dinâmica e inovadora. Mas saber manipular o uso da
imagem visual em história deve ir além de uma simples ilustração das aulas ou
para meras discussões. O uso da imagem deve ser significativo, deve ter
intencionalidade, é necessário ter qualidade. É preciso, também, se perguntar:
o uso que faço desse instrumento, realmente auxilia o meu aluno nesse processo?
Ele realmente apreende conteúdo e conhecimento? De que maneira as imagens que
passam por nossos olhos nos afetam ou refletem aspectos da sociedade em que
vivemos?
Segundo John Berger (crítico de arte, historiador e romancista), o
olhar chega antes da palavra, ou seja, os seres humanos, antes de aprender a
falar, comunicam-se pela visão. Assim, olhar é um ato de escolha. A percepção
de qualquer imagem é afetada pelo que sabemos ou pelo que acreditamos. Com
isso, pode-se entender que toda imagem incorpora uma forma de ver.
No processo pedagógico com o uso de imagens deve-se avaliar a
importância da influência ideológica que as aplicam, em que o próprio processo
de cognição e codificação da história seja o viés pelo qual os alunos, enquanto
sujeitos do conhecimento, entendam que também são atores sociais e tomem
consciência de seus atos, uma vez que “a ideologia é uma ´representação´ da
relação imaginária dos indivíduos com suas condições reais de existência.”
Althusser (1996, p. 126).
Portanto, há a necessidade de se refletir sobre a possibilidade de
realizar atividades com os alunos em sala de aula, levando-os a entender que
outras formas de linguagem, além da tradicional, também podem auxiliar a questionar
e a desconstruir as formas ideológicas, entendidas aqui como a “legislação, o
material didático, conteúdos, pressupostos teóricos dos professores e outros.”
(Silva, 1984, p. 16).
Uma abordagem que merece ser ressaltada em atividades dessa
natureza diz respeito a maneira de como tratar assuntos pertinentes a técnicas
metodológicas de intervenção na aprendizagem e em apresentar perspectivas aos
professores como forma de romper o cotidiano em sala de aula. Trabalhar com a
análise de fotos, slides, transparências, filmes, músicas, mapas, imagens que
sejam significativos e relacionados aos assuntos que estão sendo estudados,
instigam o senso da observação e da percepção. Quando se apresenta uma imagem
ao aluno (fotografia, pintura, gravura etc), ele pode associar a imagem que
está vendo às informações que já possui, levando em conta seu conhecimento
prévio. Como toda imagem é histórica, o aluno pode perceber a marca e o momento
de sua produção.
Quando se trabalha com a análise de uma imagem, alguns procedimentos
são necessários no processo de ensino e aprendizagem, para que não se perca a
intencionalidade: usar imagens sempre como forma de aprendizado e
conhecimento.
Por isso, qualquer imagem precisa ser bem utilizada e bem
explorada e, quando necessário, articulada a um texto, passível de ser
interpretada, pois, representa uma determinada época. Dessa forma, se
constituirá em uma autêntica fonte de informação, de pesquisa e de
conhecimento, a partir da qual o aluno pode perceber diferenças e semelhanças
entre épocas, culturas e lugares distintos.
Em métodos que integram as questões pedagógicas e
historiográficas, o uso de imagens possibilita a interpretação da história, em
determinados períodos ou épocas, com uma riqueza de informações e detalhes,
sendo, portanto, uma excelente fonte de pesquisa para o ensino de história na
atualidade. As fontes imagéticas podem, também, colaborar para desenvolver o
imaginário popular sobre história, uma vez que, muitas dessas ferramentas
trabalham também o ficcional como recurso para motivar o aluno acostumado com
uma infinidade de imagens e sons do mundo atual.
A utilização de linguagens diferenciadas pode levar o aluno a um
processo de aprendizagem mais interativo, prazeroso, que tenha significado, que
lhe dê condições de se posicionar criticamente frente a questões e problemas
que a sociedade traz. Enfim, trabalhar os processos iconográficos da história
em sala de aula é um caminho fascinante que pode se multiplicar em infinitas
formas e possibilidades, sendo uma importante fonte de pesquisa para
compreensão da história.
Nas unidades que seguem, serão dadas sugestões de como trabalhar alguns
tipos de imagens, como forma de incrementar o ensino da história, dando-lhe
mais dinamismo e interação, buscando produzir novos conhecimentos.
O uso de imagens possibilita a interpretação da História.
UNIDADE 1
COMO O ALUNO CONSTRÓI SEU CONHECIMENTO HISTÓRICO
Não há imagem na natureza.
A imagem é própria do homem, pois só é
imagem a partir de sua consciência.
Pierre Reverdy
No processo de ensino e aprendizagem, busca-se um desenvolvimento e aprofundamento da criticidade, com o objetivo de possibilitar a compreensão de como a história é produzida e veiculada. O estudo dos processos históricos deve ter uma significação maior do que a mera acumulação de informações. Para poder pensar de maneira mais significativa o uso da imagem no ensino de história, faz-se necessário refletir, primeiro, sobre como o aluno constrói seu conhecimento histórico, lembrando que, tal conhecimento e sua apreensão, estarão diretamente ligados à maneira como ele o recebe e o articula, nesse caso, por meio da escola.
Adquirir conhecimento histórico implica em se ter domínio do
próprio conteúdo histórico bem como na reflexão e análise das formas de como
ele foi elaborado, veiculado e preservado até nossos dias.
“O sujeito que conhece, o objetivo do conhecimento e o
conhecimento como produto do processo cognitivo” (Adam Schaff 1987, p. 72)
aparecem em todas as análises do processo do conhecimento.
No conhecimento
histórico, o sujeito e o objeto constituem uma totalidade orgânica, agindo um
sobre o outro e vice-versa; a relação cognitiva nunca é passiva, contemplativa,
mas ativa por causa do sujeito que conhece; o conhecimento e o comprometimento
do historiador estão sempre socialmente condicionados (...). (Adam Schaff 1987,
p. 105).
A teoria do conhecimento mostra que a estrutura do conhecimento é
fundamentada nas relações. E são justamente as relações que o compõe e as que
se pode estabelecer com as informações que se possui que fazem com que
determinados conteúdos se transformem em saber e em conhecimento científico.
Conhecer é ter capacidade de estruturar, relacionar, organizar,
sistematizar as informações que se tem e perceber como essas relações
estruturam a realidade. As atividades de aprendizagem, assim como os objetivos
das aulas, não podem se resumir a reproduzir conhecimentos para apenas
memorizar e depois repetir. Todo conhecimento deve ser pensado no sentido de
sua redescoberta ou redefinição.
Para
isso, faz-se necessário trabalhar dialeticamente, construindo o conhecimento
numa relação entre professor, aluno, objeto e realidade. Nessa relação, o
professor deve ser o mediador entre o educando, o objeto do conhecimento e a
realidade, buscando um caminho que leve o aluno a
analisar e sintetizar esse objeto, de forma que chegue a um conhecimento mais
elaborado, e não fragmentado e baseado apenas no senso comum.
Quanto maior e mais diversificadas forem as experiências, fatos,
situações e vivências que o aluno tiver, maiores serão as possibilidades de
promover novas relações e uma elaboração mais crítica do saber. Portanto, o
confronto, o conflito, a complexidade, fazem parte essencial do processo de
construção da aprendizagem.
Quando o professor planeja suas aulas de história, deve fazê-lo
sempre se questionando sobre o tipo de reação que suas ações provocará nos
alunos; deve ter claro que tipo de operação mental está acionando e exigindo de
seus alunos: recordação, reconhecimento, associação, comparação, levantamento
de hipóteses, crítica, interpretação, solução de problemas etc.
Um dos principais objetivos da disciplina de história é levar os
alunos a conseguirem verbalizar e escrever sobre os conteúdos estudados,
utilizando os para melhor entender ou explicar sua realidade, relacionando o
presente com o passado, posicionando-se diante dessa realidade, situando-se
diante dela e questionando-a, quando necessário.
Os alunos agregam às suas vidas os valores e explicações passados
em sala de aula, por isso, é função também do professor fornecer estímulos ou
significados que farão os alunos lembrar ou silenciar quanto aos fatos, eventos
históricos, imagens marcantes, processos. Algumas das informações e questões
históricas, adquiridas de modo organizado ou fragmentado, são incorporadas
significativamente pelo aluno.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 38):
O que se torna
significativo e relevante consolida seu aprendizado. O que ele aprende
fundamenta a construção e a reconstrução de seus valores e práticas cotidianas
e as suas experiências sociais e culturais. O que o sensibiliza molda a sua
identidade nas relações mantidas com a família, os amigos, os grupos mais
próximos e mais distantes e com a sua geração. O que provoca conflitos e
dúvidas estimula-o a distinguir, explicar e dar sentido para o presente, o
passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de transformação.
Para a construção do conhecimento em história, é importante dar
ênfase no aprendizado de fatos que digam respeito à vida cotidiana: fatores
políticos, econômicos, sociais, culturais, ideológicos, sempre procurando
estabelecer a relação entre esses diversos aspectos. Lembrar que os fatos são
frutos de ações de indivíduos que fizeram escolhas, mais ou menos conscientes,
em suas vidas e, perceber que essas escolhas afetam a coletividade, é elemento
chave para que se perceba a questão do sujeito, da responsabilidade dos
indivíduos, para que se perceba que não somos somente produtos da sociedade,
mas que também a produzimos e que, portanto, somos responsáveis por ela. A
construção da sociedade é resultado das ações e decisões humanas e cada um de
nós contribui de alguma forma nessa construção.
A relevância de se estudar história deve residir na repercussão
dos acontecimentos na própria história, ou seja, quanto esses fatos modificaram
as relações sociais posteriores ou contemporâneas a eles, sempre fazendo uma
relação passado-presente.
Estudar o passado simplesmente pelo passado, não faz sentido. O
aluno precisa despertar para sua capacidade crítica, para uma reflexão sobre as
relações humanas e sobre a conseqüência de suas ações. Naturalmente, que cada
época tem sua própria maneira de ver o mundo e que cada grupo social tem seu
próprio modo de interpretar a realidade. Estudar os acontecimentos do passado
faz com que compreendamos que eles contribuíram de alguma forma para a
construção, organização e funcionamento da sociedade.
A educação tem por objetivo formar cidadãos conscientes, o que só
será possível com a compreensão crítica da sociedade em que vivem e dos fatores
que a produziram. Daí a importância fundamental do estudo crítico da história,
sem dúvida um dos elementos essenciais na formação do cidadão capaz de
participar conscientemente da transformação da sociedade e do mundo em que
vive.
Numa perspectiva dialética, a história deve ser trabalhada por sua
relevância, dentro de um contexto histórico, entendendo que os acontecimentos
se inter-relacionam no tempo e não estão circunscritos pelo espaço, permitindo
que os alunos reflitam sobre os temas e a realidade de forma crítica e
autônoma. E para escrever uma história dentro dessa perspectiva, o historiador
se vale de uma série de fontes que incluem desde documentos oficiais, até
notícias na imprensa; da história oral, até o uso de imagens; de artefatos
pré-históricos até as mídias mais avançadas da atualidade.
A História Nova nasceu
em grande parte de uma revolta contra a historiografia positivista do século
XIX, tal como havia sido definida por algumas obras metodológicas por volta de
1900 (...); ampliou-se o campo do documento histórico; ela substitui a história
de Langlóis e Seignobos, fundada essencialmente nos textos, no documento
escrito, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos: escritos
de todos os tipos, documentos figurados, produtos de escavações
arqueológicas, documentos orais”. (LE GOFF, 1993, p.28).
Historicamente, há poucos registros de referências sobre a
utilização de imagens. Segundo Circe Maria Fernandes Bittencourt (2005, p.
361):
Para o ensino de História não existem muitas referências sobre o
uso de imagens, apesar da ampla produção, a partir dos anos 50 e 60, de
psicólogos, sociólogos e especialistas em semiologia ou teorias de comunicação,
os quais tinham como principal preocupação o rádio, o cinema e a televisão na
configuração de uma cultura de massa. Na trilha desses pesquisadores,
historiadores vêm-se dedicando ao estudo da iconografia, incluindo análise das
denominadas “imagens tecnológicas”.
Assim, novos meios, além do documento escrito e das imagens
impressas, têm sido acrescidos ao estudo e compreensão da história, sendo que,
a partir de meados do século XX, houve um significativo aumento de lustrações
em livros didáticos.
Atualmente, o uso de imagens, por exemplo, é uma das formas mais
eficazes utilizadas como recurso pedagógico no ensino de história para
incrementar o processo de aprendizagem. E são muitos os meios que se apresentam
para esta utilização: vídeo do cumentários, cinema, pintura, fotografia,
música, mapa, internet, história em quadrinhos, arquitetura, softwares,
enfim, há uma infinidade deles.
UNIDADE 2
ICONOGRAFIA
As imagens são matérias dinâmicas
derivadas da nossa participação
ativa no mundo...
Gaston Bachelar
A História vem se
integrando e interagindo com outras Ciências, como a Sociologia, a
Antropologia, a Filosofia, as Artes, a Literatura e a Psicologia, abrindo
caminhos para a interdisciplinaridade, sem deixar de atentar para as
especificidades do trabalho do historiador. Essa aproximação, sem dúvida,
serviu para que o conhecimento se tornasse mais dinâmico e inovador. Porém,
ainda são poucas as iniciativas em que o uso do objeto iconográfico é estudado
como uma unidade em si, como um documento ou uma fonte histórica, reflexo do
período em que foi produzido, como a forma privilegiada que, como ferramenta,
pode ser adotado de forma complementar no ensino sobre a história.
A palavra iconografia
vem do grego eikon (imagem) e graphia (escrita), ou seja,
literalmente: "escrita da imagem". (...) Em disciplinas como estudos
culturais, história do design, história da arte e sociologia a iconografia pode
se referir à imagens ou signos que sejam significativos para determinadas
culturas. Essa discussão sobre as imagens como iconografia implica em uma
"leitura" crítica dessas imagens na tentativa de explorar valores
sócio-culturais.
Um estudo iconográfico
pode ser feito através da identificação, descrição, classificação e
interpretação do tema das representações figurativas. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Iconografia#Iconografia
– acesso em 21.02.2009).
Trazer novas abordagens e recursos para a sala de aula é uma
alternativa para motivar os alunos a se interessarem pelo ensino de forma
geral. Segundo Paranhos:
Parcelas expressivas de
profissionais, instigados pela necessidade de produzir novas pontes de
comunicação com os alunos, passam a refletir criticamente sobre suas práticas
educativas. Mais do que isso, como que tateando outros caminhos, tentam
incorporar ao arsenal de recursos utilizados em classe outras linguagens para
além das habituais. (PARANHOS, 1996, p.8).
Para o professor de história a definição dos objetivos de estudos
é essencial no que se refere à organização primária das imagens a serem
trabalhadas em sala de aula como suporte didático. Assim, um questionamento se
torna cada vez mais relevante: que critérios devem ser utilizados para
selecionar as imagens e como realizar a sua leitura junto aos alunos? Que papel
desempenha a análise do passado no estudo de seus laços com o presente?
É importante que o professor conheça as características das obras
com as quais irá trabalhar. Saber sobre os artistas, autores, técnicas
utilizadas e o momento histórico em que foram realizadas, sejam filmes,
documentários, pinturas, gravuras, charges, esculturas ou histórias em
quadrinhos. Como exemplo, a pintura retratada abaixo:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_de_Atenas#A_pintura (dimensões: 500cm x 700cm)
O artista renascentista italiano Rafael Sanzio (1483-1520) foi
contemporâneo de Leonardo da Vinci e Michelangelo. O afresco Escola de Atenas
(1508-1511) é uma das suas mais admiradas obras, pintado a pedido do Papa
Júlio II, no salão de sua biblioteca particular, no Vaticano. Na Escola de
Atenas Rafael dispôs figuras de sábios de diferentes épocas como se fossem
colegas de uma mesma academia. Na composição dos personagens destacam-se
Platão, segurando sua obra Timaeus, e apontando sua mão direita para
cima, provavelmente referindo-se às causas de todas as coisas, apontando para o
mundo das idéias, e Aristóteles, a seu lado, com um livro de Ética na mão, chamando a
atenção para a realidade.
Na medida em que os professores tiverem contato com as obras e
procuram compreendê-las em todo seu contexto, mais fácil será ensinar seus
alunos a lê-las ou abstrair informações que possam ajudá-los a entender melhor
aquele momento histórico.
É importante lembrar que nenhum documento é neutro. Assim como
qualquer objeto elaborado historicamente pelo homem, em sociedade, o documento
iconográfico não pode ser concebido como a história em si ou uma expressão
absoluta da verdade ou de uma época ou sociedade, muito menos o retrato fiel da
realidade. Tal qual o documento escrito, ele foi feito e/ou concebido por
alguém, em determinado contexto, com determinada ideologia, em determinado
tempo e espaço. A noção de verdade única é questionada pelos historiadores,
haja vista que um mesmo fato pode ser interpretado de várias maneiras a partir
de pontos de vista diferenciados, pois “(...) o objeto criado é portador de
conteúdo social e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade
social”. (PEIXOTO, 2003, p.39).
O trabalho com imagens deve possibilitar discussões sobre as
condições de produção daquela imagem, ou seja, o contexto social, temporal e
espacial em que foi produzida. Assim podem-se perceber seus significados, tanto
para a época e sociedade em que foi produzida como para outras sociedades, em
outros períodos e contextos históricos. Segundo Peter Burke, as imagens não
devem ser consideradas simples reflexos de suas épocas e lugares, mas sim
extensões dos contextos sociais em que elas foram produzidas e, como tal, devem
ser submetidas a uma minuciosa análise, principalmente de seus conteúdos
subjetivos. Portanto, é preciso que se obtenha o máximo possível de informações
sobre qualquer objeto iconográfico produzido, é preciso interrogálo, realizar
uma leitura crítica, perceber quais são as intenções contidas no mesmo: como e
quando foi produzido, sua finalidade, seus significados e valores para a sociedade
que o produziu.
Dessa forma, pode-se avaliar com maior rigor o objeto,
relacionando-o com o período e/ou sociedade estudados. Para tanto, cabe a nós,
educadores, buscarmos cada vez mais conhecimento, investindo em formação
contínua, uma vez que só podemos ensinar aquilo que efetivamente sabemos.
SUGESTÃO PARA ANALISAR UM OBJETO ICONOGRÁFICO
Diversos questionamentos devem ser feitos quando se analisa um
objeto iconográfico, procurando identificar suas condições de produção:
1) Procedência: Por quem foi elaborado? Onde? Quando? Como
foi sua conservação? Existe alguma inscrição em seu corpo (no caso de fotografias,
esculturas, pinturas...)?
2) Finalidade: Qual seu objetivo? Por que e/ou para quem
foi feito? Qual sua importância para a sociedade que o fez? Em que contexto foi
feito? Com quais finalidades? Onde se encontra o objeto atualmente?
3) Tema: Possui título? Existem pessoas retratadas? Quem
são? Como se vestem? Como se portam? Percebe-se hierarquia na representação? Que
objetos são retratados? Como aparecem? Que tipo de paisagem aparece? Qual é o
tempo retratado? Há indícios de tempo histórico na representação? É possível
identificar práticas sociais no objeto iconográfico retratado?
4) Estrutura formal: Qual é o material utilizado: papel, pedra,
tela, parede, mural, cartão, fotografia? Quais foram as técnicas e os materiais
utilizados? Como se estrutura sua composição? Qual o estilo adotado?
Percebe-se relação/aproximação com a realidade da sociedade ou período
retratados?
5) Simbolismos: É possível identificar simbolismos? Quais?
Permitem várias interpretações? Como se articulam os simbolismos com o tema?
Seria possível aos contemporâneos da imagem identificarem algum simbolismo?
EXEMPLO DE ANÁLISE DE UMA ESCULTURA
http://pt.wikipedia.org/wiki/V%C3%A9nus_de_Willendorf
A Vênus de Willendorf é uma estatueta com 11 cm de altura
representando estilisticamente uma mulher, descoberta em um sítio
arqueológico situado perto de Willendorf, na Áustria, em 1908.
Está esculpida em calcário e colorido comocre vermelho, estima-se
que tenha entre 22000 e 24000 anos. Pouco se sabe sobre a origem, método de
criação e significado cultural.
A estátua da Vênus de Willendorf faz parte da coleção do Museu
de História Natural deViena.
Após a identificação, por parte dos alunos, da origem da estátua, seu tamanho, constituição (material utilizado) e idade, pode-se indagá-los sobre sua estética:
. Quais suas
características mais marcantes?
. Por que eles acham que a
estátua possuía tais características?
. Qual seu objetivo ou
finalidade?
. Qual o significado do
corpo volumoso?
. É possível identificar
simbolismos?
. Haveria um significado
religioso?
. E hoje, qual a
idealização que se faz da mulher e seu corpo?
Assim, quando somos colocados frente a um material iconográfico,
precisamos refletir: um ícone possui idéias, foi produzido por alguém, com
determinado objetivo. Isso pode estar claro, ou não, quando vemos uma imagem.
Portanto, é preciso que se
busquem pistas no contexto social, político
e ideológico da época em questão, para que possamos questionar e
entender
as idéias veiculadas pelo seu autor.
Algumas interpretações sobre o objeto iconográfico retratado: a
Vênus não pretende ser um retrato realista, mas uma idealização da figura
feminina. A vulva, seios e barriga são extremamente volumosos, de onde se
infere que tenha uma relação forte com o
conceito da fertilidade e até mesmo possa sugerir que esteja grávida. Os
braços, muito frágeis e quase imperceptíveis, dobram-se sobre os seios e não
têm uma face visível, sendo a cabeça coberta do que podem ser rolos de tranças,
um tipo de penteado ou mesmo vários olhos.
Alguns autores a identificam como a deusa Mãe-Terra (Grande Mãe)
da cultura européia do Paleolítico. A corpulência representaria um elevado
statuto social numa sociedade caçadora-coletora e que, além da óbvia referência
à fertilidade, a imagem poderia ser também um símbolo de segurança, de sucesso
e de bem-estar. Os pés da estátua não estão esculpidos de forma que se mantenha
em pé por si mesma. Por essa razão, especula-se que fosse usada para ser
trazida por alguém em vez de ser apenas observada, podendo ser apenas um
amuleto.
Segundo Jacques Le Goff, a principal tarefa do historiador é fazer
uma
crítica a qualquer fonte analisada, pelo fato de que:
O documento não é
qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o
fabricou segundo as relações de força que aí detinham o poder. (...) O
documento não é inócuo. É antes de mais nada o de uma montagem, consciente ou inconsciente,
da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas
sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as
quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é uma
coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (...) que ele traz
devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado
aparente. O documento é monumento. (LE GOFF, 1984, p.102-103).
Outra questão importante quando analisamos uma imagem é colocarmos
objetivos nesse trabalho. Para isso, devemos fazer alguns questionamentos:
a) que idéia de história quero passar ao meu público alvo (no
caso, os alunos de determinada série);
b) que relações meus alunos poderão estabelecer com seu contexto
histórico-social?
c) que relações posso estabelecer entre a imagem analisada e a
produção de um texto?
Quando se analisa um objeto iconográfico, é importante tentar
inverter a lógica tradicional da linearidade histórica: partir sempre do
presente, associando o que está sendo estudado com questões atuais associadas
ao nosso cotidiano e contexto para, então, estabelecer relações e conexões com
outras temporalidades.
Com isso, estaremos dando um sentido mais concreto ao estudo do
passado, sempre associando-o ao presente e aos reflexos que o mesmo tem na
sociedade contemporânea.
Ao final da análise e da discussão, os alunos poderão produzir um
texto, relacionando a imagem com o período retratado e com o tempo presente.
ANÁLISE
DE PINTURA
Como a leitura de imagem de uma obra de arte pode ajudar o
professor a ensinar em sala de aula? Fazer uso de pinturas é uma forma bastante
rica para compreender outras épocas, pois elas sempre trazem informações sobre
determinados aspectos do passado: objetos, pessoas, lugares, condições de vida,
moda, infra-estrutura urbana ou rural, condições de trabalho, além de
determinada visão de mundo e de ideologia.
A leitura de imagem de uma obra de arte pode ser desenvolvida e
incrementada permitindo que o observador consiga uma série de informações e
significados enriquecendo seus conhecimentos. Para isso, é preciso compreender
o contexto histórico, político e social daquilo que foi retratado e que será
objeto de análise. Segundo Cumming, ...
ver não é o mesmo que olhar, assim como ouvir não é igual a
escutar. Ver apenas envolve o esforço de abrir os olhos; olhar significa abrir
a mente e usar o intelecto. Olhar uma pintura é como partir para uma viagem –
uma viagem com muitas possibilidades, incluindo o entusiasmo de compartilhar a
visão de uma outra época. Como em qualquer viagem, quanto melhor a preparação,
mais gratificante será a expedição. A melhor maneira de viajar é com um guia
que o ajude enquanto você se familiariza com o novo ambiente, e que lhe mostre
coisas que do contrário passariam desapercebidas. (CUMMING, 1996).
Dessa forma, Cumming nos auxilia nesse processo de “olhar” uma
obra e tirar dela o máximo de informações e interpretações possíveis.
APRECIANDO UMA PINTURA
(Baseado em CUMMING, Robert. Para entender a arte. São
Paulo: Ática, 1995.
ADAPTADO).
Tema: todas as pinturas têm
um tema específico, cada um com sua mensagem significativa. Com frequência, o
tema é fácil de se reconhecer.
Técnica: cada pintura deve ser
criada fisicamente e a compreensão das técnicas utilizadas, como o emprego da
tinta a óleo ou o uso do afresco, aumenta muito nossa apreciação da obra de
arte.
Simbolismo: muitas obras usam
extensamente uma linguagem de simbolismo e alegoria. Os objetos reconhecíveis,
mesmo pintados em detalhe, não representam apenas eles mesmos, mas conceitos de
significado mais profundo ou mais abstrato.
Para entendê-los, é preciso compreender a sociedade, o
contexto histórico e o artista que os criaram.
Estilo Histórico: cada período histórico
desenvolve um estilo próprio, que se pode perceber nas obras de seus artistas
principais.
Interpretação Pessoal: qualquer pessoa que
embarque na viagem de exploração dos significados das pinturas logo ficará
confusa com a quantidade dos pontos de vista apresentados. Uma orientação
simples é: se você vê alguma coisa sozinho, acredite nela – não importa o que
digam. Se você não consegue ver, não acredite. Cada pessoa tem o direito de
levar para uma obra de arte o que quiser levar através de sua visão e de sua
experiência, e guardar o que decidir guardar, no nível pessoal. O conhecimento
da história e das habilidades técnicas deve ampliar essa experiência pessoal.
Anamelia Bueno Buoro também nos ajuda a entender a importância de
saber olhar uma obra de arte, dando-nos maior competência para extrair dela
informações do contexto e da produção artística, atribuindo-lhe significados
:“O processo de produção
de uma obra de arte é competência de um sujeito produtor – o artista – que
constrói seu discurso por meio da manipulação de diferentes pensamentos,
conceitos, técnicas e materiais. A obra de arte como texto visual adquire
existência plena quando se torna objeto de uma leitura (...).
Para ser lida, uma obra
de arte propõe uma forte relação entre objeto e leitor, mediante um contrato de
visibilidade, isto é, de uma relação entre aquilo que se mostra e aquilo que é
visto.” (Buoro – 2002, p. 224).
As maneiras de ler e interpretar uma obra de arte diferem de
pessoa para pessoa, mas o professor pode produzir um caminho para munir os seus
alunos de informações e detalhes para produzir uma leitura de imagem mais ampla
e profunda, abordando novos detalhes e novas informações.
A leitura de imagem, assim, oferece caminhos para a pluralidade de
idéias e ideologias coexistirem em um mesmo ambiente administrado pelo
professor.
LEITURA
DE UMA OBRA DE ARTE
Eugène
Delacroix – A Liberdade Guiando o Povo - Museu do Louvre - 260 × 325 cm
1830,
óleo sobre tela
berbequim.wordpress.com/2006/10/25/a-liberdade
Na obra acima retratada – A Liberdade Guiando o Povo –, pode-se
seguir um roteiro para análise:
. Identificação da obra,
autor, período e técnica utilizada.
. Identificar o que está
no centro e à frente da figura. Geralmente é o que o autor quis destacar. Qual
é o tema da obra? O que o autor quis representar?
. Identificar todas as
pessoas, construções e objetos que compõem a imagem.
. Verificar as ações que
estão sendo retratadas. Qual é a principal? E as secundárias? Como se
interligam?
. Observar as expressões
faciais e atitudes dos personagens. Cada movimento, cada detalhe pode revelar
muito da obra e da intenção do autor.
. Observar o evento
retratado como um todo, buscando a síntese do que está representado, procurando
compreender a relação do autor e sua época, dentro daquele contexto histórico.
. É possível alguma
relação com o contexto atual? (pode-se relacionar a pintura com a luta pelos
valores democráticos e o liberalismo político, tão caros para as sociedades e
até hoje idealizados).
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E ANÁLISE DO TEMA DA OBRA
Em 1830, França, Suíça, Bélgica, Itália e Alemanha viveram
conflitos sociais que exigiam a instituição de constituições liberais, numa
demonstração que a consciência democrática se alastrava por toda a Europa.
Nessa obra Delacroix retrata uma sublevação popular da qual foi
testemunha ocular ocorrida entre os dias 26 e 28 de julho de 1830 e que
culminou na deposição do rei Carlos X. O motivo: a suspensão, pelo monarca
deposto, de várias disposições democráticas, entre elas a liberdade de imprensa.
Esta pintura, que tem cunho político e social, significa comemorar o dia de 28
julho de 1830, quando os povos se levantaram e destronaram o rei.
Delacroix representa uma cena de batalha através da qual não só
exalta a bravura dos combatentes revolucionários, mas também caracteriza,
através de detalhes significativos, a origem de cada personagem, percebido
através das vestimentas, prestando homenagem a uma multidão de anônimos. Na
figura feminina em destaque, representando a Liberdade, há vestígios dos
modelos gregos, mas também há traços que revelam sua condição de mulher do
povo, como os seios sujos de pólvora. Sua mão direita erguida leva a bandeira
tricolor transformada em símbolo da Revolução Francesa (1789). Na mão esquerda
segura um fuzil com baioneta, o que significa estar preparada para a batalha
corpo a corpo. A cabeça é coberta por um gorro frígio, adotado durante a
Revolução Francesa, que converteu-se em um dos símbolos da República.
Essa obra não é apenas o símbolo da França e da Revolução Francesa,
mas também da democracia.
UNIDADE 3
FILME
O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato,
próximo, que toca todos os sentidos. Mexe com o
corpo, com a pele - nos toca e "tocamos" os outros
(...). Pelo vídeo sentimos, experienciamos
sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos.
José Manuel Moran
O filme também é uma via de acesso ao conhecimento da história, uma alternativa para aprimorar o trabalho do professor em sala de aula. O cinema e o vídeo vêm ocupando um espaço cada vez maior no cotidiano das crianças e dos adolescentes. Assistir a um filme é sempre elucidativo e muitas vezes vence o imobilismo e a visão dirigida de certos assuntos, fazendo com que se abram novos caminhos, novos espaços, novas visões. Assim, o filme pode despertar no aluno um outro tipo de relação com o processo de aprendizagem, e pode ser visto como mais uma forma de ampliar o conhecimento, de instigar a pesquisa e levar a questionamentos sobre a história.
Vale lembrar que qualquer gênero cinematográfico pode ser
utilizado, seja ele documentário, filme histórico ou ficcional, porém o uso
desse material deve ter sempre a orientação do professor e com objetivos
específicos, não apenas como passatempo ou momento de diversão. Além disso, a
escolha do filme deve levar em conta sua relação com o conteúdo estudado,
adequação à faixa etária e duração, uma vez que
É necessário que o
professor tenha objetivos pedagógicos bem definidos quando resolve usar o
vídeo. É importante que a relação vídeo-conteúdo seja debatida pela sala em
conjunto com o professor e que este escolha um vídeo adequado à matéria
estudada. (LEITE, 1997, p.74).
O filme precisa ser visto, pensado e discutido, pois retrata a
versão da história escolhida pelo diretor ou produtor, que nem sempre corresponde
aos fatos reais. O cinema é um misto de arte e produto industrial, um artefato construído
para agradar e vender, seu compromisso, muitas vezes, é com o espetáculo.
Portanto,
O filme é uma visão
particular do roteirista e do diretor, que se baseiam em fatos históricos. Para
isso, selecionaram e interpretaram as informações que quiseram. O mesmo se dá
na escolha e edição das cenas. Os sons e as imagens têm exatamente essa
finalidade – criar a sensação de que estamos assistindo a algo verdadeiro.
(BENCINI, 2005, p.49).
O professor vê o filme com outros olhos, pois o que pretende é
tratar o cinema como uma das fontes para o seu trabalho de
construção/reconstrução da história. Por isso é essencial que o professor
esclareça as diferenças entre a ficção e a realidade, dentro daquele contexto
histórico. Isso significa, que, apesar de valorizarmos as imagens, não devemos
analisá-las isoladamente, mas associá-las a determinado contexto histórico,
social, político e ideológico. Lembrando Marc Ferro: “Analisar no filme tanto a
narrativa quanto o cenário, a escritura, as relações do filme com aquilo que
não é filme: o autor, a produção, o público, a crítica, o regime de governo. Só
assim se pode chegar à compreensão não apenas da obra, mas também da realidade
que ela representa”.
Por meio das imagens, e aí podemos usar vários exemplos, como
fotografias, pinturas, charges e o próprio filme, ocorre uma maior aproximação
com fatos e acontecimentos do passado, permitindo um diálogo com outras
temporalidades de forma mais clara, com uma melhor compreensão de como se davam
as relações em outros contextos.
Um filme pode ser utilizado tanto para introduzir um conteúdo
quanto para finalizá-lo, sempre atentando para as questões mais importantes do
período histórico relatado: temática básica, contexto, diálogos, ideologia,
caracterização dos personagens, simbolismos, concepções e valores.
O trabalho pode ser complementado por alguma atividade
especialmente planejada para explorar seu potencial. O ideal é promover um
debate do mesmo em sala de aula, para que os alunos possam expor sua visão,
suas críticas e considerações sobre as imagens apresentadas. Os alunos podem
ainda realizar uma atividade escrita, quando o professor poderá analisar a
articulação da linguagem científica, o domínio de conceitos, a coesão de
idéias, o raciocínio lógico, a relação passado-presente, a localização
espaço-temporal, a observação, o debate de idéias e a estruturação de textos.
A participação crítica do aluno, a partir do estudo do filme e do
conteúdo trabalhado, fará com que ele seja capaz de discernir a ficção da
realidade, além de despertar um maior interesse pelas discussões realizadas nas
aulas.
ROTEIRO PARA ANÁLISE DE FILME
http://www.adorocinema.com/filmes/nome-da-rosa/nome-da-rosa.asp
Análise do filme “O Nome da Rosa”, (França/Itália/Alemanha,
1986 - 130 min, Globo Vídeo), dirigido por Jean-Jacques Annaud,
baseado no romance de Umberto Eco.
Assunto: estranhas mortes ocorrem num mosteiro beneditino no norte
da Itália, durante a Baixa Idade Média.
Um monge franciscano é chamado para solucionar o mistério e cai
nas malhas de uma trama diabólica.
O roteiro tem o objetivo de orientar o aluno durante a exibição do
filme. Ele deve lê-lo com bastante atenção. As questões não devem ser
respondidas durante o filme, pois o aluno poderá perder momentos interessantes.
1. A temática básica do filme.
2. Delimitação do tempo e do espaço.
3. A relação do filme com os conteúdos desenvolvidos em sala.
4. Contexto da época retratada no filme (cultura, política, pensamento
cristão,
desenvolvimento científico e tecnológico)
5. Comentar a rotina de um mosteiro e as atividades ali
desenvolvidas.
6. A atuação do Tribunal da Inquisição.
7. Cena que mais chamou a atenção. Por quê?
8. Críticas e observações sobre a trama do filme.
http://www.mcquaid.org/kilbridge/religion_&_film.html
Sobre o filme:
CONTEXTO HISTÓRICO
A Baixa Idade Média (século XI ao XV) é marcada pela desintegração
do feudalismo e formação do capitalismo na
Europa Ocidental. Ocorrem assim,
nesse período, transformações na esfera econômica (crescimento do comércio
monetário), social (projeção da burguesia e sua aliança com o rei), política
(formação das monarquias nacionais representadas pelos reis absolutistas) e até
religiosas.
Culturalmente, destaca-se o movimento renascentista que surgiu em
Florença no século XIV e se propagou pela Itália e Europa, entre os séculos XV
e XVI. O período Renascentista, enquanto movimento cultural, vinha de encontro
a Igreja, exatamente porque pregava a valorização do homem e da natureza, em
oposição ao divino e ao sobrenatural. O renascimento resgatou da antiguidade
greco-romana os valores antropocêntricos e racionais, que adaptados ao período,
entraram em choque com o teocentrismo e dogmatismo medievais sustentados pela
Igreja. No filme, o monge franciscano representa o intelectual renascentista,
que com uma postura humanista e racional, consegue desvendar a verdade por trás
dos crimes cometidos no mosteiro.
Ao analisar um filme, nem sempre é fácil especificar a categoria
em que o mesmo se enquadra. Esse filme, por exemplo, pode ser interpretado como
tendo um caráter filosófico: visto que nele também se busca a verdade, a
explicação, a solução do mistério, a partir de um novo método de investigação.
Ou até mesmo um caráter religioso, ou pedagógico, psicológico, e porque não, um
romance, já que, o amor se expressa em diferentes situações e proporções em
várias partes do filme.
Portanto, é imprescindível denotar a importância do professor
nesse momento, pois é ele quem vai direcionar o trabalho que quer realizar com
o filme, ser o mediador das discussões e indagar sobre o tema em questão.
UNIDADE 4
CHARGE
A educação é a arma mais
poderosa que você pode usar
para mudar o mundo.
Nelson Mandela
Charge é um estilo de ilustração que tem por finalidade satirizar,
por meio de uma caricatura, algum acontecimento atual com uma ou mais
personagens envolvidas. A palavra é de origem francesa e significa carga, ou
seja, exagera traços do caráter de alguém ou de algo para torná-lo burlesco.
(...)
As charges foram criadas no princípio do século XIX por pessoas
opostas a governos ou críticos políticos que queriam se expressar de forma
jamais apresentada, inusitada. Foram reprimidos por governos (principalmente
impérios), porém ganharam grande popularidade, fato que acarretou sua
existência até os tempos de hoje.
Wikipédia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Charge - acesso em
21.02.2009.
A charge corresponde a uma leitura ou interpretação da realidade,
possuindo um caráter humorístico e crítico. As charges podem retratar diversos
temas como assuntos cotidianos, política, futebol, artes, economia, ciência,
relacionamentos, consumo etc. Na maioria das vezes, a charge traz uma crítica
social ou política do contexto ao qual se refere. Por isso, é preciso inseri-la
e entendê-la na realidade em que foi produzida e nunca de forma isolada, ou
seja, uma charge precisa sempre ser compreendida dentro de um contexto, daí a
importância de se saber data e autoria da mesma. Um outro aspecto importante na
utilização da charge é a sua proximidade com o cotidiano, pois geralmente é
encontrada em jornais, revistas e sites humorísticos, tratando temas atuais e
atemporais.
A charge tem um papel importante como registro histórico, pois
relata um fato ocorrido em uma determinada época, dentro de um contexto
cultural, econômico e social específico, carregada de várias informações e que
depende do conhecimento desses fatores para ser entendida.
Quando se utiliza a charge como recurso didático, é preciso estar
atento aos detalhes, para que se possa perceber os diferentes significados que
podem ser explorados junto aos alunos, o que, naturalmente, resultará em
variadas interpretações. Segundo Kossoy,
No esforço de
interpretação das imagens fixas, acompanhadas ou não de textos, a leitura das
mesmas se abre em leque para diferentes interpretações a partir daquilo que o
receptor projeta de si, em função do seu repertório cultural, de sua situação
socioeconômica, de seus preceitos, de sua ideologia, razão por que as imagens
sempre permitirão uma leitura plural. (KOSSOY, 2001, p.115).
Assim, toda imagem deve ser utilizada levando-se em consideração a
idade e o nível de conhecimento dos alunos sobre determinado assunto, pois o
leitor constrói o sentido estabelecendo inferências a partir da relação entre a
imagem que vê e a retomada do fato a que ela se refere. Para isso, o leitor
deverá saber o fato que origina a charge e suas circunstâncias históricas,
políticas, ideológicas e sociais, para que possa compreender o que está dito na
charge e o não-dito, ou seja, o que está subentendido nas entrelinhas.
A charge, pela sua característica humorística, promove um maior
interesse por parte dos alunos que, ao estudá-la, desenvolverão uma visão
crítica a respeito do assunto que a mesma aborda e, ao mesmo tempo, trabalhará
tanto a aprendizagem quanto a socialização de conhecimentos, permitindo que o
aluno passe a entender a imagem como discurso, atribuindo-lhe sentidos sociais
e ideológicos.
A charge deve ter uma ligação direta com o conteúdo em foco, isto
é, o professor deve ter objetivos pedagógicos em relação à escolha do material
a ser trabalhado, para que este não se perca durante o processo e consiga
trocar informações sobre o conteúdo que está sendo passado. Pode ser utilizada
para introduzir um capítulo ou um assunto novo, ou após a discussão do mesmo, o
que é mais comum, pois assim o aluno já terá um conhecimento mais amplo para
realizar uma análise de forma mais concreta. Pode ser associada a textos escritos
e em avaliações, quando o aluno poderá articular informações, interpretando-a
de acordo com o que foi estudado.
ANÁLISE
DE CHARGE
Após observar a charge, o aluno deve fazer uma descrição do que
leu com o máximo de detalhamento possível.
. Qual a mensagem que a
charge quer passar?
. Qual o nosso papel como
cidadãos na sociedade?
. Que passos importantes
podemos dar para reverter esse quadro de miséria e exclusão social que o país e
a sociedade vivem?
A interpretação das charges exige, geralmente, um conhecimento
sobre fatos ocorridos na sociedade. Por isso, é importante que se fique atento
às notícias e aos fatos importantes que veiculam na imprensa. Para interpretar
uma charge, é importante que se tenha conhecimento prévio sobre o assunto, além
do conhecimento de mundo de cada um, para uma leitura e um entendimento mais
profundos.
A charge em questão traz uma reflexão sobre cidadania e
participação política. Ela apresenta uma pessoa que sabe sobre as ações de
políticos corruptos, mas que se nega a mudar o quadro político e social
estabelecido. Como cidadãos, precisamos agir como agentes de transformação
social e política. Não basta apenas saber quais são os direitos e deveres de um
cidadão, mas como ele participa da construção dessa sociedade e como isso se
reflete em resultados que garantam igualdade e oportunidade iguais para todos.
E isso é possível através da educação para a cidadania, com a ampliação da
conscientização e da participação política.
Muitas vezes o objetivo da charge é de convencer e influenciar –
de acordo com uma determinada ideologia – o imaginário do leitor, a fim de
torná-lo mais consciente da realidade. E é exatamente aqui que o professor
entra para exercer sua função como formador de opinião, orientando o aluno para
que ele possa conhecer outras possibilidades de conhecimento de mundo.
Afinal, a educação deve ser desenvolvida para formar cidadãos
capazes de entender a realidade e interferir nela.
O trabalho com a charge é um meio de integração com as mais
diversas fontes de cultura e fatores socioeconômicos atuais, é dinâmica e
atualizada e interage com o processo histórico em que se constitui.
PARA SABER MAIS
CONHECIMENTO
A verdadeira viagem do descobrimento
não consiste em buscar novas
paisagens, mas novos olhares.
Marcel Proust
INDICAÇÕES DE LEITURAS
BENCINI, Roberta. Filme na aula de história: diversão ou hora
de aprender? Revista Nova Escola. Ano XX, n. 182, mai. 2005, p. 46-51. BITTENCOURT,
Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo;
Cortez Editora, 2005.
CALADO, Isabel. A utilização educativa das imagens. Lisboa:
Porto Editora, 1994.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São
Paulo: Companhia das Letras, 2001. MORAN, José Manuel. Artigo publicado na
revista Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35,
jan./abr. de 1995
PAIVA, Eduardo França. História & imagens. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
SCHLICHTA, Consuelo Alcioni B. D. Leitura de imagens: uma outra
maneira de praticar a cultura. Edição: 2006 - Vol. 31 - No. 02. Disponível
em: <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2006/02/a11.htm>
ZAMBONI, Ernesta. Representações e Linguagens no Ensino de
História. Revista Brasileira de História, vol. 18 n. 36, São Paulo, 1998.
FILMES
Além das sugestões aqui apresentadas, estão disponíveis indicações
de filmes no site www.historianet.com.br
1492 - A CONQUISTA DO PARAÍSO (1492:
Conquest of Paradise, ESP/FRA/ING 1992). Direção: Ridley Scott.
Elenco: Gérard Depardieu, Sigourney Weaver, Armand Assante, Ângela
Molina, Fernando Rey, Tcheky Kario. 150 min, Vídeo Arte.
A viagem de Cristóvão Colombo, que acreditava ser possível atingir
o Oriente navegando para o Ocidente, é o cenário épico desse filme de Ridley
Scott. A odisséia de Colombo está presente no filme através do cotidiano
desgastante, dos motins da tripulação e de toda incerteza que cercava uma
expedição daquela época quanto ao rumo e ao prosseguimento da viagem. Sem apoio
financeiro de
Portugal, a maior potência da época, Colombo dirigiu-se à Espanha
e associouse aos irmãos Pinzon, recebendo ainda uma ajuda dos reis católicos
Fernando de Aragão e Isabel de Castela. Com uma nau (Santa Maria) e duas
caravelas (Pinta e Nina), o navegador partiu do porto de Palos em 3 de agosto
de 1492.
Em 12 de outubro do mesmo ano avistou a ilha de Guanani (atual São
Salvador). Sem duvidar que estava no Oriente, realizou ainda mais quatro
viagens, tentando encontrar os mercados indianos. O filme focaliza também o
espírito vanguardista de Colombo, suas negociações com a coroa espanhola e a
tentativa de estabelecer colônias na América, retratando até a velhice, aquele
que é considerado um dos navegantes mais ousados de sua época.
A MISSÃO (The Mission, ING 1986)
Direção: Roland Joffé
Elenco: Robert de Niro, Jeremy Irons, Lian Neeson, 121 min.
Flashstar.
No século XVIII, na América do Sul, um violento mercador de
escravos indígenas, arrependido pelo assassinato de seu irmão, realiza uma
auto-penitência e acaba se convertendo como missionário jesuíta em Sete Povos
das Missões, região da América do Sul reivindicada por portugueses e espanhóis,
e que será palco das “Guerras Guaraníticas”. Palma de Ouro em Cannes e Oscar de
fotografia.
CARLOTA JOAQUINA, PRINCESA DO BRASIL (Brasil 1995)
Direção: Carla Camurati
Elenco: Marieta Severo, Marco Nanini, Ludmila Dayer, Maria
Fernanda, Marcos Palmeira, Antonio Abujamra, Vera Holtz, Ney Latorraca. 100
min.
A morte do rei de Portugal D. José I em 1777 e a declaração de
insanidade de D. Maria I em 1972, levam seu filho D. João e sua mulher, a
espanhola Carlota Joaquina, ao trono português. Em 1807, para escapar das
tropas napoleônicas, o casal se transfere às pressas para o Rio de Janeiro,
onde a família real vive seu exílio de 13 anos.
Na colônia aumentam os desentendimentos entre Carlota e D. João
VI.
EM NOME DO PAI (In the Name of the
Father, Irlanda/Grã Bretanha/EUA, 1993)
Direção: Jim Sheridan
Elenco: Daniel
Day-Lewis, Emma Thompson, Pete Postlethwait, John Linch, Corin Redgrave. 132 min.
Em 1974, um atentado a bomba produzido pelo IRA (Exército
Republicano Irlandês) mata cinco pessoas num pub de Guilford, arredores de
Londres. O jovem rebelde irlandês Gerry Conlon e três amigos são presos e
condenados pelo crime. Giuseppe Conlon, pai de Gerry, tenta ajudar o filho e
também é condenado, mas pede ajuda à advogada Gareth Peirce, que investiga as
irregularidades do caso.
SENTA A PUA!
Direção: Erik de Castro
Entrevistas: Carlos Lorch e Erik de Castro
Diretor de Fotografia: César Moraes
Senta a pua!: "Lançar-se sobre o inimigo com decisão, golpe
de vista e vontade de aniquilá-lo." Documentário que, a partir de
entrevistas, imagens de arquivo, fotos e ilustrações, recupera a história do
Primeiro Grupo de
Aviação de Caça do Brasil, que no dia 6 de outubro de 1944
desembarcou no porto de Livorno, na Itália, para participar da Segunda Guerra
Mundial. O grupo era formado por 49 pilotos e 417 homens de apoio. A saga é
relatada pelos próprios pilotos, que até abril de 1945, com os caças P-47
Thunderbolt, destruíram, após mais de 2550 missões, 85% dos depósitos de
munição e 70% dos veículos das tropas alemãs no Vale do Pó.
NÓS QUE AQUI ESTAMOS POR
VÓS ESPERAMOS
(Brasil, 1998). 55 mim.
Direção: Marcelo Masagão, responsável também pela produção,
pesquisa e edição do filme
Elenco: não possui, utilizando-se apenas de imagens
Música: Win Mestens
Consultoria de História: José Eduardo Valadares e Nicolau Sevcenko
Consultoria de Psicanálise: Andréa Meneses Masagão e Heidi Tabacov
Com imagens de arquivos, extratos de documentários e de algumas
obras clássicas do cinema, o filme faz uma retrospectiva das principais
mudanças que
personagens que entraram para história, como homens comuns que em
seu cotidiano também fizeram a história desse século. Arte e guerra, sonho e
realidade, vida e morte. Um aparente antagonismo que se funde para retratar o
século XX, no contexto que se inicia com a Primeira Guerra Mundial.
A RAINHA MARGOT (La Reine Margot. ALE/FRA/ITA/94)
Direção: Patrice Chéreau
Elenco: Isabele Adjani, Daniel Auteuil, Jean-Claude Brialy,
Virna Lisi. 139 min, Europa Carat.
O filme retrata a França em 1572, quando do casamento da católica
Marguerite de Valois e o protestante Henri de Navarre, que procurava minimizar
as disputas religiosas, mas acaba servindo de estopim para um violento massacre
de protestantes conhecido como a "noite de São Bartolomeu", que teve
a conivência do rei da França Carlos IX, irmão de Margot. O filme é baseado num
romance de Alexandre Dumas.
BAILE PERFUMADO (Brasil, 1996)
Direção: Paulo Caldas e Lírio Ferreira
Elenco: Duda Mamberti, Jofre Soares, Cláudio Mamberti, Luiz Carlos
Vasconcelos, Giovanna Gold, Aramis Trindade, Chico Dias, 93 min, Rio Filme.
Homem de confiança de Padre Cícero, o fotógrafo árabe Benjamin
Abrahão, parte de Juazeiro, no Ceará, nos anos 30, para levantar recursos e
filmar Lampião e seu bando.
Graças à sua habilidade para estabelecer contatos, Benjamim
localiza o cangaceiro e registra o cotidiano do grupo. O filme, no entanto, é
proibido pela ditadura do governo de Getúlio Vargas, durante o Estado Novo.
WEBSITES
http://hsw.uol.com.br – o hsw é a sigla em
inglês para how stuff works (como tudo funciona). Do mundo animal,
vegetal, mineral, tecnológico, esportivo político etc, esse site busca explicar
o funcionamento das coisas, dos sistemas e de sua forma de operar.
http://www.tvbrasil.org.br –
programação via internet ao vivo e mais dezenas de links interessantes. Os
vídeos são de excelente qualidade.
http://www.cultura.gov.br –
site do MinC com passeios virtuais a inúmeros museus do Brasil e do mundo, com
uma série de sugestões de vídeos e atividades.
http://www.educarede.org.br –
site que reúne muitas reportagens, artigos e notícias de interesse educacional.
Também sugere estratégias de trabalho diferenciado em sala de aula para
diversas disciplinas.
http://www.futuratec.org.br –
muitos vídeos que podem ser baixados gratuitamente e gravados em DVD. Os
conteúdos são organizados por temas e há uma opção de busca que facilita a
procura do programa desejado. Menu fácil e interativo. Conteúdo muito bom da
Canal Futura. Além dos vídeos, há materiais complementares, como conteúdos
pedagógicos e sinopses.
http://www.ibge.gov.br – site do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística repleto de dados das mais diversas áreas.
http://portal.mec.gov.br/index.php - tudo sobre educação no Brasil.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br - site com links na web sobre os mais variados assuntos, propostas
de aulas, recursos educacionais.
http://www.portacurtas.com.br –
muitos e ótimos curtas para trabalhar em sala de aula.
http://www.bibvirt.futuro.usp.br – vídeos com materiais de todas as disciplinas.
http://www.infoescola.com/historia - site com conteúdos e assuntos diversos, de todas as disciplinas.
REFERÊNCIAS
BENCINI, Roberta. Filme na aula de história: diversão ou hora
de aprender?
Revista Nova Escola. Ano XX, n. 182, mai. 2005, p. 46-51.
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e
métodos. São Paulo; Cortez Editora, 2005.
BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e
o ensino da arte. São Paulo: Educ / Fapesp /Cortez, 2002.
BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Florianópolis:
Edusc, 2004.
CUMMING, Robert. Para entender a arte. São Paulo: Ática,
1995.
EAGLETON, Terry. Ideologia. São Paulo; Editora UNESP:
Editora Boitempo, 1997.
FERRO, Marc. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1992. p.87.
KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2001.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. São Paulo; Editora da
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LEITE, Saray Ayesta. A criatividade na sala de aula: o ensino
de História e os recursos da indústria cultural. Cadernos de História.
Uberlândia, jan. 97/dez. 98.
MORAN, José Manuel. Artigo publicado na revista Comunicação &
Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995
Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação - 5ª a 8ª séries. 1998.
http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn5a8.asp - acesso em
17.07.2008
PARANHOS, Adalberto. Saber e prazer: a música como recurso
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In FRANCO, Aléxia Pádua (org.). Álbum musical para o ensino de
história e geografia no 1º grau. Uberlândia. Escola de Educação Básica/
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ZIZEK, Slavoj. Um mapa da ideologia. Rio de Janeiro;
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21 fev. 2009.
http://www.suapesquisa.com/o_que_e/charge.htm - acesso em 21 fev.
2009.
http://pt.wikipedia.org/wiki/A_Liberdade_Guiando_o_Povo - acesso
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em 23 fev. 2009.
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23 fev. 2009.
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em 23 fev. 2009.
http://www.mcquaid.org/kilbridge/religion_&_film.html - acesso
em 23 fev. 2009.
http://historiageral-clios.blogspot.com/ -– Cartum de Angeli -
acesso em 24 fev. 2009.
http://cabruuum.blogspot.com/2007/11/charge-do-santiago.html -
acesso em 23 fev. 2009.
